英格蘭教師教育的理念與實踐

摘 要：文章以英格蘭教師教育研究生證書課程為例，探討英格蘭教師教育的理念與實踐。英格蘭教師教育經(jīng)歷了四個發(fā)展階段，政府在不同階段出臺了相應(yīng)政策，如加強教師教育管理、制定培訓手冊、成立相關(guān)機構(gòu)等，以推動教師教育改革，提高教師教育質(zhì)量，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。當前英格蘭教師教育主要有高等教育機構(gòu)主導(dǎo)和中小學主導(dǎo)的培訓項目兩類，其體現(xiàn)出理論與實踐結(jié)合、持續(xù)性專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)教師的反思能力的理念。教師教育研究生證書課程強調(diào)大學和實習學校的合作，重視基于實踐的全過程培養(yǎng)，注重反思性學習，但在實踐中也面臨一些挑戰(zhàn)。我國教師教育改革可借鑒英格蘭經(jīng)驗，重視國家政策與學校靈活性的平衡，強調(diào)高校與中小學的合作，培養(yǎng)學生的反思意識和終身學習能力。

關(guān)鍵詞：教師教育；英格蘭；教師教育研究生證書

中圖分類號：G649.313 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.07

教師是教育發(fā)展的第一資源[1]，教師教育是建設(shè)高質(zhì)量教育體系的基礎(chǔ)。教師教育不僅影響到教師的專業(yè)成長，還影響到學生發(fā)展和社會進步。高質(zhì)量的教師教育是應(yīng)對社會變革和挑戰(zhàn)的重要路徑，加強和推進教師教育的高質(zhì)量發(fā)展具有深遠意義。英格蘭教師教育擁有成熟的發(fā)展經(jīng)驗。20世紀80年代以來，英格蘭從國家政策層面加強教師教育管理。本文闡述了英格蘭教師教育的理念和實踐，并以教師教育研究生證書（Postgraduate Certificate in Education，PGCE）課程為例，闡明教師教育實踐中如何具體貫徹其“理論與實踐結(jié)合”“持續(xù)性專業(yè)發(fā)展”“培養(yǎng)教師的反思能力”理念，以期為我國高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型教師隊伍建設(shè)提供借鑒。

一、英格蘭教師教育的發(fā)展歷程

英格蘭教師教育發(fā)展可分為四個階段。18世紀末—19世紀末是教師教育的萌芽期，主要體現(xiàn)為教師教育形式和教師教育機構(gòu)的出現(xiàn)。英國國教牧師安德魯·貝爾（Andrew Bell）和公益會教師約瑟夫·蘭卡斯特（Joseph Lancaster）分別在印度和倫敦開展教學實驗并提出“導(dǎo)生制”（monitorial system）。[2]教師將知識傳授給導(dǎo)生，導(dǎo)生將習得的知識分享給學生，“導(dǎo)生制”成為英格蘭現(xiàn)代教師教育的雛形。[3]1890年，英格蘭高等教育機構(gòu)建立走讀制學院，學生通過考試獲得教師資格證書。1900年，通過走讀制學院培養(yǎng)的教師占基礎(chǔ)教育學校教師總數(shù)的25%。[4]走讀制學院使大學開始承擔培養(yǎng)基礎(chǔ)教育教師的任務(wù)，打破此前宗教團體壟斷師范教育的局面，為后來大學教育學院和教育系的建立奠定基礎(chǔ)。[5]

19世紀末—20世紀80年代，英國在政策層面高度重視教師教育[6]，教師教育機構(gòu)進一步發(fā)展，大學成為教師教育的主要承擔機構(gòu)，通過提供本科生和研究生課程助力學生獲得教師資格。19世紀末，政府嘗試和大學合作開展基礎(chǔ)教育教師培訓。1904年，赫里福德郡師范學院成立，地方教育局參與教師教育，以赫里福德郡師范學院為代表的日間師資培訓學院（daily training college）成為教育學院的前身。[7]20世紀20年代，日間師資培訓學院逐漸被大學的教師培訓部取代。1946年，政府鼓勵籌建地區(qū)師資培訓組織，即鼓勵大學、大學教育系、師范學院、地方性技術(shù)學院共同組建地區(qū)師范教育機構(gòu)。伴隨1963年《羅賓斯報告》和1972年《詹姆斯報告》的發(fā)表，地區(qū)師范教育機構(gòu)退出歷史舞臺，教育學院成為教師教育的主要機構(gòu)。[8]

20世紀80年代末—20世紀90年代末，英國政府加強了教師教育管理。通過制定政策和設(shè)置管理機構(gòu)，政府關(guān)于教育的工作重心由發(fā)展教師教育向提高教師教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變。教師教育改革緊密配合教育改革不斷推進，教師的專業(yè)化發(fā)展倍受重視。1992年，政府進行教師教育改革，提出以學校為基地，通過大學與中小學間建立伙伴關(guān)系培訓教師，這種模式也是當前教師教育的主要模式。1997年，政府發(fā)布《教學：高地位、高標準——教師職前培訓課程要求》（Teaching： High Status， High Standard-Requirement for Courses of Initial Teacher Training）培訓手冊，對教師教育機構(gòu)的培訓流程和標準提出具體要求。[9]1998年，教育標準局（The Office for Standards in Education，Ofsted）和教師培訓署（Teacher Training Agency）成立，兩個機構(gòu)的成立加強了對教師教育機構(gòu)的認證、管理和督導(dǎo)。

21世紀以來，國家高度重視教師的專業(yè)化發(fā)展，教師教育進一步走向標準化和規(guī)范化。2001年英國教育部發(fā)布的《學校：實現(xiàn)成功》提出把教師專業(yè)發(fā)展作為學校改革的中心。2010年發(fā)布的《教學的重要性》提出從教師選拔標準、在職教師培訓和賦予教師更多課堂權(quán)利三方面推進教師教育改革。[10]2011年出臺的《培養(yǎng)下一代卓越教師的實施計劃》強調(diào)從教師來源質(zhì)量、教師隊伍建設(shè)的經(jīng)費保障、教師教育改革、新入職教師培訓計劃四方面規(guī)范教師教育。[11]2016年更新的《教師專業(yè)發(fā)展標準》為學校管理者、教師和教師專業(yè)發(fā)展提供實施指南，強調(diào)持續(xù)專業(yè)發(fā)展是教師培訓的核心。[12]作為英國重要組成的英格蘭地區(qū)受到國家政策的統(tǒng)一影響，致力于教師的專業(yè)性發(fā)展，強調(diào)教師培訓的統(tǒng)一性和高標準。

二、英格蘭教師教育的主要路徑和理念

（一）主要路徑

當前，英格蘭教師教育的路徑主要有兩類：高等教育機構(gòu)主導(dǎo)的培訓項目和中小學主導(dǎo)的培訓項目。高等教育機構(gòu)主導(dǎo)的項目包括教育學士學位（BEd）課程、“文學/科學學士學位+合格教師資格（Qualified Teacher Status， QTS）”模式和PGCE課程。教育學士學位指學生完成教育學本科專業(yè)的學習后取得教育學士學位的同時獲得教師資格?！拔膶W/科學學士學位+ QTS”模式下，學生取得某學科專業(yè)的本科學位，經(jīng)教師職前培訓后獲得教師資格。PGCE課程指學生獲具體學科學士學位后，申請并完成大學教育學院的PGCE課程后獲教師資格。在英格蘭，想成為一名中小學教師通常需要獲得教師資格證書，PGCE作為教師培訓資格證書在中小學以及國際學校中得到廣泛認可，職前教師可以通過該課程獲得相應(yīng)的教學知識和技能培訓。[13]

中小學主導(dǎo)的培訓項目指政府于1993年建立“以學校為中心的職前教師培訓”（School- centered Initial Teacher Training，SCITT），批準6所中小學獲得教師職前培訓資格，學生修完為期1年的SCITT課程后獲QTS證書。SCITT項目利用學校聯(lián)盟的資源，為職前教師提供在至少兩所學校實習的機會。不同于高等教育機構(gòu)主導(dǎo)的培訓項目，SCITT項目以學校為教師培訓場景，讓職前教師深入中小學課堂進行專業(yè)學習和教學實踐，學校為職前教師提供具備豐富經(jīng)驗的師資隊伍，幫助其完成職前培訓。

非政府組織在英格蘭教師教育中也發(fā)揮積極作用。為改善教育不公平狀況，英格蘭非政府組織向教育資源薄弱地區(qū)補充師資。2002年由英國教育部、學校培訓與發(fā)展機構(gòu)和英國教育標準局共同發(fā)起的“教學優(yōu)先”（Teach First）計劃，招募培訓一流大學的優(yōu)秀畢業(yè)生到偏遠地區(qū)進行為期兩年的支教?！敖虒W優(yōu)先”計劃的教師培訓和學生學業(yè)成效多次得到政府認可，成為英格蘭政府主導(dǎo)的教師教育模式的有益補充。[14]豐富的教師教育路徑為職前教師職業(yè)發(fā)展提供了多種選擇，按政府對教師教育的要求和標準設(shè)計，這些路徑各自教師培訓方案，同時體現(xiàn)英格蘭教師教育理念的共性特征。

（二）主要理念

英格蘭教師教育的理念包括重視理論和教學實踐結(jié)合、持續(xù)性專業(yè)發(fā)展和培養(yǎng)教師的反思能力。理論學習主要是掌握教育教學的相關(guān)理論知識，著重培養(yǎng)職前教師的批判性思維、反思意識和能力，主要體現(xiàn)在職前教師教育課程設(shè)置上，無論是教育學士學位課程還是PGCE課程，都包括了教育理論、教學法等理論知識學習，讓學生從教師的專業(yè)身份理解教育規(guī)律。教學實踐是教師教育的核心，教師教育強化實踐在教師專業(yè)發(fā)展中的引導(dǎo)作用。[15]教學實踐學習主要體現(xiàn)在“伙伴關(guān)系”師資培訓中。1989年，教育和科學部在全國落實以大學和中小學合作的“伙伴關(guān)系”模式培養(yǎng)教師，要求職前教師需在至少兩所學校完成規(guī)定學時的教育實習才能取得教師資格。迄今，“伙伴關(guān)系”模式依然堅持這一要求。理論學習和實踐結(jié)合有助于職前教師提前了解畢業(yè)后的工作環(huán)境和內(nèi)容，實現(xiàn)理論和實踐的相互促進。

持續(xù)性專業(yè)發(fā)展（Continuous Professional Development）由美國學者理查德·加納（Richard Gardner）提出[16]。持續(xù)性專業(yè)發(fā)展強調(diào)職業(yè)發(fā)展的連續(xù)性和持久性，認為個人的專業(yè)知識與技能學習應(yīng)伴隨個體的職業(yè)生涯，個體應(yīng)主動在工作中利用、整合和創(chuàng)造知識。英格蘭的職前教師培訓堅持持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念，為學生提供連續(xù)的專業(yè)支持，幫助學生入職后順利度過早期職業(yè)發(fā)展。21世紀以來，政府高度重視教師持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。2001年，英格蘭政府發(fā)布《21世紀教師職業(yè)》（A Teaching Profession for the 21 Century），明確提出教師應(yīng)保持專業(yè)技能持續(xù)發(fā)展，參與專業(yè)培訓，做好培訓計劃和參與記錄。[17]2010年，《教學的重要性》強調(diào)教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的重要性并由政府資助教師的專業(yè)發(fā)展。2012年，英格蘭為職業(yè)發(fā)展處于不同階段的教師設(shè)計了持續(xù)性發(fā)展的國家標準框架，規(guī)定處于不同職業(yè)階段教師的發(fā)展標準和專業(yè)發(fā)展路徑。[18]2016年，政府發(fā)布《教師職業(yè)發(fā)展標準》，強調(diào)把教師專業(yè)發(fā)展視為動態(tài)和可持續(xù)推進的項目，為教師專業(yè)發(fā)展設(shè)定中長期發(fā)展規(guī)劃和支持機制。2022年，政府發(fā)布教師早期職業(yè)框架，規(guī)定了職業(yè)早期教師的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容，要求學校提供相應(yīng)培訓，幫助教師職業(yè)成長。持續(xù)性專業(yè)發(fā)展理念下，教師教育明確了專業(yè)發(fā)展路徑，確保了教師專業(yè)發(fā)展的確定性、連續(xù)性和支持性。

重視培養(yǎng)教師的反思能力是英格蘭教師教育的又一重要理念。反思注重兩個維度：一是社會學維度，即反思的內(nèi)容和范圍；二是心理學維度，即反思的質(zhì)量。[19]職前教師教育從專業(yè)標準、理論課程、實踐經(jīng)驗、評估方式四方面培養(yǎng)反思型教師。在專業(yè)標準上，2002年發(fā)布的《合格教師專業(yè)標準與教師職前培訓要求》強調(diào)培養(yǎng)教師反思能力的重要性，闡明教師反思性學習的內(nèi)容包括教師應(yīng)有的價值觀、專業(yè)知識和教學技能，要求反思意識和能力的培養(yǎng)應(yīng)貫穿于教師教育的始終。一方面，教師教育的理論課程中開設(shè)了有關(guān)如何進行教學反思的課程；另一方面，在教學實習中通過同伴監(jiān)督、自我評價和實習導(dǎo)師專業(yè)對話等方式為學生的反思性學習創(chuàng)造條件。培養(yǎng)教師的反思意識和能力，有助于幫助教師養(yǎng)成終身學習的習慣。

三、PGCE人才培養(yǎng)模式

（一）發(fā)展背景和招收對象

PGCE課程的出現(xiàn)與英格蘭教育體系的發(fā)展和對更高質(zhì)量教師的需要密切相關(guān)。20世紀70年代前，基礎(chǔ)教育階段的教師主要來自教育學本科專業(yè)。1972年的《詹姆斯報告》梳理了英國教師教育的現(xiàn)狀，強調(diào)教師教育的專業(yè)性和連續(xù)性，提出一系列關(guān)于教師培訓、資格認證和專業(yè)發(fā)展的建議，推動英國教師教育的改革和發(fā)展，對英格蘭和全球教師教育產(chǎn)生了深遠影響?！墩材匪箞蟾妗分赋錾鐣處煹囊笠褟亩?zhàn)結(jié)束時的“量”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)”，需要大批具有專業(yè)教育教學技能的教師。[20]在此報告影響下，為提升教師隊伍的專業(yè)素質(zhì)和教學水平，滿足教育發(fā)展需求，英格蘭地區(qū)的大學逐漸發(fā)展出為在職教師提供的PGCE課程。20世紀90年代后，PGCE課程進一步發(fā)展，成為英格蘭地區(qū)職前教師獲得教師資格的途徑。

PGCE課程旨在為已有學士學位，但未接受過教師培訓，有意從事基礎(chǔ)教育工作的人士提供專業(yè)教育培訓。學生獲某學科專業(yè)學士學位后，接受為期一年全日制或兩年非全日制的PGCE課程學習。學習內(nèi)容包括教育理論和實習兩方面，合格后可獲PGCE證書，具有從事中小學教育和繼續(xù)教育的教師職業(yè)資格。由于英格蘭全日制學士學位通常需三年，PGCE證書全日制學習通常需一年，該模式也被稱為教師教育的 “3+1” 模式。

根據(jù)畢業(yè)生未來教育教學對象的年齡和學習階段，PGCE提供小學、中學和繼續(xù)教育三種類型的職前教師培訓。PGCE小學項目畢業(yè)生的教學對象主要為5～11歲的學生。該項目的畢業(yè)生關(guān)注核心小學課程，接受多學科教學或選擇某單一學科教學的培訓。中學項目畢業(yè)生的教學對象主要為11～18歲的學生，該項目學習中只選擇某單一學科的教育教學。PGCE繼續(xù)教育項目的畢業(yè)生可獲學習與技能合格教師資格（Qualified Teacher Learning and Skills， QTLS），具有從事繼續(xù)教育如職業(yè)培訓、成人教育等資質(zhì)，可以在大學、其他繼續(xù)教育機構(gòu)和中學擔任教師。

根據(jù)培養(yǎng)方式，PGCE課程分為大學主導(dǎo)和中小學主導(dǎo)兩類。大學主導(dǎo)的PGCE課程由大學學習和中小學實習兩部分組成。學生在大學學習教育理論和學科專業(yè)知識，在中小學開展教學實踐，通過在實踐中的反思性學習、同伴合作等形式提升教學能力。中小學主導(dǎo)的PGCE課程由中小學提供教師職業(yè)培訓，學生以實習教師身份進入學校，在實習中獲得一定的報酬。培訓結(jié)束后獲QTS資格證書從而具備教師資格，留在實習學校任教。[21]

（二）學習內(nèi)容

PGCE項目的學習內(nèi)容包括教育理論學習、學科專業(yè)學習和教育實踐三個模塊，前兩個模塊依托大學展開，第三個模塊在實習學校進行。[22]教育理論學習以教學知識、技能和方法為主，旨在使學生掌握基本教育理念、方法，提高教學和反思能力。學科專業(yè)學習圍繞特定學科的教學和教師專業(yè)發(fā)展進行，培養(yǎng)學生在具體學科的教學能力。教育實踐在真實的教學環(huán)境中進行，幫助學生適應(yīng)未來的工作場景，在實踐中理解教育理論和學科專業(yè)知識，實現(xiàn)從學生到教師身份的轉(zhuǎn)變。具體實施中，不同大學在各培訓模塊的學習時長、課程占比有一定的靈活性和自主性，在學習方式上包括主題講座、自學、討論、實習等多種組合，但整體上三大模塊缺一不可。

PGCE課程的認證有兩類，分別為QTS和繼續(xù)教育項目畢業(yè)生的QTLS。QTS資格證明由教學監(jiān)管署（Teaching Regulation Agency）認證，學生獲教育學士學位或完成PGCE課程后獲得，也可基于教學經(jīng)歷申請評估認證獲得。據(jù)統(tǒng)計，2022—2023學年共有23，385名研究生階段的職前教師接受培訓，92%的參培者獲得QTS教師資格證明。[23]QTLS由教育與培訓協(xié)會（Society for Education and Training）認證，是為教師提供的面向14歲以上的學生開展繼續(xù)教育的能力和水平證明。[24]申請者在完成六個月的專業(yè)學習后，可獲QTLS教師資格證，具有在繼續(xù)教育機構(gòu)任教的資格，持有QTLS證書的教師也可以到中學任教。參培人員可通過PGCE小學或中學課程培訓獲QTS證書，通過中學課程或繼續(xù)教育課程獲QTLS證書。

為確保教師培訓質(zhì)量和體系的規(guī)范化，政府對PGCE課程設(shè)立嚴格標準，通過統(tǒng)一安排保證課程質(zhì)量和教師培訓標準。大學的PGCE課程必須符合“初任教師培訓標準”（Initial Teacher Training Criteria），這些標準由教育部制定，涵蓋PGCE的具體課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和實習安排。同時，大學需要與中小學建立合作伙伴關(guān)系，為學生提供實習機會。教育標準辦公室評估大學PGCE課程的教學質(zhì)量、資源配置、師資力量和實習安排并向社會公布評估報告，監(jiān)督PGCE課程的質(zhì)量。學生培養(yǎng)方面，PGCE課程涵蓋多個學科領(lǐng)域，包括小學教育、中學教育及特定科目如數(shù)學、科學、英語、歷史和繼續(xù)教育等，以培養(yǎng)特定專門學科的教師，提供更具針對性的教師培訓。

（三）評估方式

英格蘭教育標準局定期督查和評估大學PGCE課程的運行情況，內(nèi)容包括“教育和培訓質(zhì)量”“領(lǐng)導(dǎo)力和管理”和“以往督查結(jié)果改進”三項，具體指標包括教師教育開展總體情況、項目課程的優(yōu)點和不足、是否符合職前教師教育標準等。[25]2024年，劍橋大學教育學院三項評估結(jié)果均為“卓越”。在評估報告中，英格蘭教育標準局指出劍橋大學教育學院為職前教師教育提供了高質(zhì)量的理論和實踐指導(dǎo)，參加培訓人員通過豐富的資源和反思性學習，為未來的教育教學事業(yè)做好充分準備。2024年，劍橋大學教育學院有79人參加PGCE小學項目、148人參加中學項目，課程包含藝術(shù)和設(shè)計、生物、化學、拉丁語、英語、地理、歷史、數(shù)學、現(xiàn)代語言、音樂和物理等學科。[26]

四、 PGCE的主要特征

（一）強調(diào)大學和實習學校的合作

PGCE課程重視教育理論與實踐的結(jié)合，為申請者提供多方位的教學培訓和在一線學校的實習機會。以劍橋大學為例，其PGCE課程包含理論和實踐課程兩類。理論課程由通識教育、學科專業(yè)教育和教師教育專業(yè)三部分組成。通識教育課程主要學習自然科學、社會、人文科學和語言藝術(shù)等內(nèi)容；學科專業(yè)教育課程主要包括中小學教學科目和學科教學法；教師教育專業(yè)課程包括教育基本理論和教學法。為提高理論性課程的連貫性和結(jié)構(gòu)性，學校進一步優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，設(shè)計了“課程模塊”，使學習者能深刻理解教師職業(yè)?！罢n程模塊”包括職業(yè)價值觀、學科知識、研究知識、兒童發(fā)展和學習知識、教師專業(yè)知識、教學知識六部分，其中學科知識、研究知識、兒童發(fā)展和學習知識、教師專業(yè)知識是PGCE課程項目的核心層，教學知識是職前教師的中間層，職業(yè)價值觀和性情是職前教師培訓的影響層。三類知識層層嵌套，構(gòu)成學校的PGCE“課程模塊”。[27]

PGCE課程依托合作中小學為職前教師提供實習機會，采取大學和中小學“伙伴關(guān)系”模式開展教師教育，學生在大學和中小學的學習任務(wù)不同?！半p導(dǎo)師制”中的一位導(dǎo)師來自大學，負責學生的教育理論和專業(yè)知識學習；另一位導(dǎo)師來自合作的中小學校，負責學生的教育實習。劍橋大學教育學院為PGCE中學項目的學生設(shè)立學科導(dǎo)師（subject lecturer），為小學項目的學生設(shè)立個人導(dǎo)師（personal tutor）；中小學校的教師是學生的專業(yè)導(dǎo)師（mentor），這些導(dǎo)師來自不同教學背景，和大學保持聯(lián)系，幫助學生的專業(yè)發(fā)展。[28]在雙導(dǎo)師的制度框架下，大學和實習學校的導(dǎo)師密切溝通，從不同角度支持學生的學習，及時評估學生的學習狀態(tài)，幫助其逐漸習得和適應(yīng)教師身份。

（二） 重視基于實踐的全過程培養(yǎng)

PGCE課程打通了學習者理論學習和實踐的壁壘，重視教師積累實習經(jīng)驗，幫助學生完成從職前教師到新教師的過渡。劍橋大學的PGCE課程學習者均有機會到至少三所合作學校針對四項核心內(nèi)容累計實習4個月。[29]學習者在導(dǎo)師的指導(dǎo)下實踐、分析并反思自己的教學情況，獲得真實的、成長性的教學工作經(jīng)驗。劍橋大學的合作學校類型多樣，有鄉(xiāng)村學校、市中心的學校和城鎮(zhèn)學校，為學生提供多元豐富的選擇和體驗。除常規(guī)課堂外，學習者在實踐性課程中還有機會體驗至少5種不同的教學場景，如提供特殊教育的學校、博物館等，多樣的實習選擇和教育場景幫助PGCE項目學習者熟悉未來的職業(yè)場景，在觀察、模仿、實踐和反思過程中提高教學能力。

PGCE課程依托大學完成教師的職前培訓。學習者能充分使用大學資源，在培訓中結(jié)識同行，培訓結(jié)束后依然可與大學聯(lián)系。大學在教育領(lǐng)域的校友資源也幫助課程學習者在職業(yè)發(fā)展早期快速適應(yīng)工作環(huán)境。如伯明翰大學開設(shè)的PGCE課程可以轉(zhuǎn)化為碩士學位課程中的80學分，完成剩余學分要求后學生可以獲得碩士學位。[30]大學為學生提供職業(yè)資格和學位證明的銜接，為學生創(chuàng)造繼續(xù)學習的機會和平臺，通過學校的資源包括資料、校友、報告等，為項目學習者提供機會，支持和幫助他們?nèi)肼毢蟮穆殬I(yè)發(fā)展和專業(yè)學習。

（三）注重反思性學習

PGCE課程尊重學習者的主體意識，重視培養(yǎng)學生的反思意識和反思能力，依托大學和多種教學方式為學生提供專業(yè)培訓機會。如倫敦大學學院采用漸進式教學法，使項目學習者從教幾個學生開始，到教一個小組，再到教一個班級，逐步培養(yǎng)項目學習者的教學技能和信心。整個過程中，項目鼓勵學習者持批判意識參與教學實踐并從中反思發(fā)展自己的教學方法。[31]

以學生為中心的教學方式有利于培養(yǎng)學生的反思意識。PGCE理論課程學習有講座、小組研討、專題討論會、自學等形式。在倫敦大學學院、劍橋大學、伯明翰大學、牛津大學的課程設(shè)計中均體現(xiàn)了多種授課形式的組合，學生通過和專家、同學討論，理解和反思不同的教學理念。過程評價是增強學生反思意識的又一途徑。PGCE的教學過程重視記錄學生在實習中的表現(xiàn)，為學生提供及時反饋和改進方向。劍橋大學PGCE項目采用診斷性評價、發(fā)展性評價和結(jié)果性評價結(jié)合的方式評價學生的學習過程。發(fā)展性評價即檔案袋評價，項目通過該評價方式記錄在學習過程中的表現(xiàn)和專業(yè)學習情況，要求學習者在培訓過程中將反思作為工具，將專業(yè)知識和實踐能力結(jié)合，在教學過程中落實“反思性實踐”。職前教師在學習過程中的反思能助力教師優(yōu)化專業(yè)技能，促進專業(yè)發(fā)展。此外，PGCE課程重視協(xié)作性學習和同輩影響，通過小組合作、學習者在實習過程中結(jié)對觀察、反饋等方式建立學習共同體，為項目學習者創(chuàng)造支持型的互助學習環(huán)境，培養(yǎng)專業(yè)技能并發(fā)展其教學的主體性意識。

盡管在制度設(shè)計上做了系列努力，PGCE課程在實踐中仍面臨不少挑戰(zhàn)。從課程本身看，PGCE主要的參與主體（政府、大學和中小學）的利益訴求存在差異。項目過程中，政府希望提高區(qū)域教育質(zhì)量，大學強調(diào)參加學生的高質(zhì)量就業(yè)，中小學強調(diào)在校學生的學業(yè)表現(xiàn)，三方在一定程度上存在潛在的利益沖突。PGCE在執(zhí)行過程中易出現(xiàn)大學和中小學合作意愿薄弱和合作價值偏移等風險。[32]從學生角度看，PGCE項目課程和任務(wù)安排重且時間較集中，學生需要在短時間內(nèi)同時完成專業(yè)學習和教學實踐，這對學生的時間管理能力和項目適應(yīng)能力都是挑戰(zhàn)。

五、 結(jié)語

大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能的發(fā)展對新時代教師的素養(yǎng)和能力提出了更高要求。教師需要適應(yīng)不斷變化的教學場景和任務(wù)，轉(zhuǎn)變角色以更好滿足學生學習和成長的需求，尤其需要具備適應(yīng)變化和終身學習的意識和能力。截至2020年，我國研究生學歷教師在小學、初中、普通高中專任教師中占比分別為1.59%、3.98%、11.47%[33]，提高基礎(chǔ)教育階段教師的學歷層次依然是新時代教育事業(yè)改革的重要任務(wù)。

PGCE課程對開設(shè)高校的資質(zhì)、課程設(shè)置、合作資源及招生均有明確規(guī)定，英格蘭政府通過系列制度為高校開設(shè)PGCE課程設(shè)置門檻，定期評估各高校PGCE課程的運行情況，保證教師教育質(zhì)量維持在較高水平。同時，英格蘭政府通過系列政策對PGCE的課程標準和內(nèi)容、實習安排、培訓標準等做出具體、操作性強的指導(dǎo)。這一系列政策有利于高校貫徹落實國家層面的教師教育培養(yǎng)理念，但在一定程度上限制了高校在操作中的靈活性，特別是不同大學的教育學院難以根據(jù)自身情況開展具有學院特色的培訓。我國的教師教育改革需重視國家政策和學校靈活性之間的平衡，一方面為大學開展教師教育提供具有操作性的規(guī)范指導(dǎo)，保證教師教育的質(zhì)量；另一方面也要允許承擔項目的高校擁有一定的自主性，讓高校能結(jié)合區(qū)域和學校的實際情況，在培訓細節(jié)如課程內(nèi)容、授課方式、實習學校等具有靈活調(diào)整的空間。PGCE課程強調(diào)高校和中小學在教師培訓過程中穩(wěn)定的合作關(guān)系，采用多導(dǎo)師制指導(dǎo)學生的教育實習，利用大學和中小學各自的資源優(yōu)勢為學生提供畢業(yè)后的專業(yè)發(fā)展支持，注重培養(yǎng)學生的反思意識和終身學習能力，對我國教師教育改革具有借鑒意義。

（注：文本二作王鵬娟系2021—2025年香港大學教育學院與南方科技大學高等教育研究中心聯(lián)合培養(yǎng)博士生。）

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Philosophy and Practice of Teacher Education in England

—Taking Postgraduate Certificate in Education as an Example

LIU Xu1 WANG Pengjuan2 GAO Yuan1

（1.Center for Higher Education Research，Southern University of Science and Technology，Shenzhen 518055，China；

2.Faculty of Education， The University of Hong Kong，Hong Kong 999077，China）

Abstract： Taking the Postgraduate Certificate in Teacher Education （PGCE） program in England as an example， the paper discusses the idea and practice of teacher education in England. Teacher education in England has gone through four stages of development，and the government has introduced corresponding policies at different stages，such as strengthening the management of teacher education，formulating training manuals，and setting up relevant institutions， in order to promote the reform of teacher education，improve the quality of teacher education， and promote the professional development of teachers. Currently， teacher education in England mainly consists of two types of training programs led by higher education institutions and primary and secondary schools， which embody the concepts of combining theory and practice， continuous professional development and the development of teachers’ reflective skills. The PGCE curriculum emphasizes the cooperation between universities and practice schools， attaches the importance of the whole process of training based on practice， and focuses on reflective learning， but it also faces some challenges in practice. China’s teacher education reform can take England’s experience for reference， pay attention to the balance between national policy and school flexibility，emphasize the cooperation between universities and primary and secondary schools，and cultivate students’ sense of reflection and lifelong learning ability.

Keywords： Teacher education；England；Postgraduate Certificate in Education

編輯 王亭亭 校對 朱婷婷