四生學習：新加坡未來教師培養(yǎng)的理念、舉措與啟示

摘 要：為培養(yǎng)面向21世紀的教師，新加坡國立教育學院以學習科學關于“人是如何學習”的循證研究為依據(jù)，聚焦“有目的的學習”，構(gòu)建了以終生、寬生、深生、智生“四生學習”理念為指導的教師教育模式。該模式倡導將職前教師的學習與目的相關聯(lián)，建立能力框架與實踐課程，夯實持續(xù)一生的專業(yè)成長根基（終生）；開設跨界學習項目，增強跨界教學能力（寬生）；強化實踐關聯(lián)的課程創(chuàng)新，發(fā)展深度學科理解與適應性專長（深生）；開展價值本位教育，多層面驅(qū)動教師智慧生成（智生）。借鑒新加坡“四生學習”理念，推動我國教師教育改革發(fā)展，可完善師范生專業(yè)能力標準，增強課程的多重跨界，注重師范生專家思維的培養(yǎng)，以及涵養(yǎng)師范生的教育家精神。

關鍵詞：四生學習；未來教師培養(yǎng)；新加坡；教師教育；學習科學

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.05

一、引言

面對人工智能技術變革與環(huán)境、人口、經(jīng)濟等因素引發(fā)的社會變局，“如何為一個我們不明確的未來培養(yǎng)教師”成為教育新難題。作為新加坡教育部唯一認定的教師教育機構(gòu)——國立教育學院（National Institute of Education，NIE），在面向未來的教師教育方面發(fā)揮至關重要的作用。NIE以“引領教育未來”為愿景、以“激勵學習”為己任，承擔著改革教學、推進研究的使命。在這一使命驅(qū)動下，NIE于2018年確立關于實施未來教育的《NIE 2022戰(zhàn)略愿景》，提出采用“四生學習”理念——終生學習（Life-long Learning）、寬生學習（Life-wide Learning）、深生學習（Life-deep Learning）、智生學習（Life-wise Learning），以優(yōu)化21世紀教師教育模式，將職前教師培養(yǎng)成面向未來而教的教育專業(yè)人員。[1]2023年，NIE發(fā)布的《NIE 2025戰(zhàn)略愿景》延續(xù)了“四生學習”理念的指導地位，進一步明確未來教師的五大角色：品格的塑造者、知識的創(chuàng)造者、學習的促進者、學習環(huán)境的建筑師、教育變革的推動者。[2]

“四生學習”理念建立在學習科學關于“人是如何學習”的循證研究之上，凸顯并落實了新加坡對“成功教育”的重新界定，即“培養(yǎng)能為未來做準備的人，使其畢業(yè)后能持續(xù)學習，承擔未來工作，并在一個不斷變化的社會和環(huán)境中保持出色”。[3]多年來，“四生學習”理念在推動教師綜合能力提升及教師品格發(fā)展等方面取得良好成效。新加坡基礎教育在國際學生評估項目（PISA）、國際數(shù)學與科學趨勢研究（TIMSS）、國際閱讀素養(yǎng)進展研究（PIRLS）中取得備受矚目的成績[4]，新加坡的教師教育逐漸在全球教育領域得到認可。本文對新加坡基于“四生學習”理念及其指導下未來教師培養(yǎng)舉措和成功經(jīng)驗進行分析，以期為我國教師教育改革和發(fā)展提供啟示建議。

二、培養(yǎng)理念

2007年，美國非正式與正式環(huán)境學習中心（The Learning in Informal and Formal Environments Center）提出了“三生”（終生、寬生和深生）的學習概念[5]，從縱向的時間長度、橫向的空間（場景）寬度和理解的信念（文化）深度三維觀念上，把學習概念與人的學習如何歷經(jīng)一生、跨越各種社會場景，并與主流文化影響發(fā)生關聯(lián)緊密結(jié)合。在“三生”理念的基礎上，新加坡NIE從人的生命的高度上，新增了一個“智生學習”概念，并從實踐層面將其轉(zhuǎn)化為未來教師培養(yǎng)的行動方案。

“四生學習”理念最終指向的是“有目的學習”（Purposeful Learning），看重的是“為什么要學習”，即關注學習目標背后的深層次原因，將學習與意義聯(lián)系起來，從“為考試而學”轉(zhuǎn)向“為鐘愛和興趣而學”，面向未來職業(yè)發(fā)展而學。從個人的發(fā)展來看，學習的目的不應局限于對知識的深刻掌握（深生學習），還應著眼于培養(yǎng)學習者未來處理遷移性任務的能力（終生學習），這些任務可能是在正式或非正式的環(huán)境中進行的（寬生學習），也可能涉及宏觀思想或原則的發(fā)展和遷移，如價值觀、道德、品格、歷史共情等（智生學習）。因此，“四生學習”既是彼此促進的手段與基石，也是彼此的目的。[6]它們的共同宗旨是促進職前教師的社會情感調(diào)節(jié)（Social Emotional Regulation）和幸福感（Well-Being）發(fā)展，更好地幫助其適應教學生活與未來社會（見圖1）。

（一）終生學習：目的關聯(lián)與持續(xù)發(fā)展

人們常用“終身學習”這個詞來對應“Life-long Learning”，更多是將其作為進入學習型社會的一種學習理念。所謂“活到老學到老”，每一個人都必須終身持續(xù)不斷地學習。聯(lián)合國教科文組織早在1972年發(fā)布的《學會生存——教育世界的今天和明天》報告中就將終身學習看作“學習化社會的基石”。[8]而新加坡“四生學習”框架中的“終生學習”，側(cè)重于將學習與目的、知識、技能的持續(xù)力及元認知相聯(lián)系，是一個人一生中不斷學習的過程，其關鍵詞是生涯與熱愛。它傾向于將學習作為縱向的、貫穿一生的學習樣態(tài)和方式，其核心要義是目的性和持續(xù)力。

1. 學習的目的性

終生學習倡導與目的相關聯(lián)的學習，NIE提出教師要將學習與自身發(fā)展的長遠目標相結(jié)合，包括知識、職業(yè)及個人生活的發(fā)展。職前教師要對自身綜合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)、職業(yè)滿意度、教育倫理和專業(yè)道德等方面樹立明確的目標，并進行合理規(guī)劃，以期滿足未來社會的要求。[9]

2. 專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

終生學習倡導專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性，教師當前學習獲得的專業(yè)技能需隨時間的推移具有可持續(xù)性，為未來發(fā)展做好準備。因此，終生學習旨在幫助職前教師獲得包括元認知、基于數(shù)字技術的反思、自主思維等在內(nèi)的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力。

（二）寬生學習：面向跨界和遷移

寬生學習是指與真實世界相關聯(lián)的學習，培養(yǎng)職前教師在多元情境下遷移和適應的能力、跨學科理解和多元視角認知的能力，其核心要義是跨界和遷移。

1. 學習內(nèi)容與場域的多元跨界

首先，職前教師的學習應跨越學科的藩籬，有機會利用兩個或兩個以上的學科（如“語言—數(shù)學—科學—人文”的跨學科整合）來解決復雜問題。其次，學習不僅發(fā)生在學校，也發(fā)生在學校之外的非正式學習環(huán)境中。研究表明，人們從嬰兒到成年的大部分時間都在非正式學習環(huán)境中度過，而在正式學習環(huán)境中度過的時間大約只占20%～30%。[10]因此，教師培養(yǎng)不應局限在學校、教室、課堂中，要更關注非正式學習環(huán)境中多場域和情境下的教師學習，讓職前教師學會跨界，掌握處理真實世界復雜問題的能力。

2. 學習經(jīng)驗的廣泛遷移

在寬生學習理念下，學習是沒有邊界的。因此，職前教師需要學會在不同的環(huán)境中，遷移應用自己的知識和技能，不斷增強自身對新環(huán)境的適應能力，逐步擁有多元視角認知能力和強大的跨學科理解能力。

（三）深生學習：深度理解與適應性專長

深生學習是指一種有意圖的、體驗式的深度學習，即讓教師像專家一樣思維和行動。一是在學科領域，通過復雜的“專業(yè)思維活動”，獲得對學科內(nèi)容與知識的深刻理解；二是在實踐領域，通過采取合理行動、親身體驗和持續(xù)改進，領會技能和策略，發(fā)展適應性專長，并通過反思形成更深的理解，以優(yōu)化實踐。[11]深生學習的核心要義是深度學科理解和適應性專長。

1. 深度學科理解

為面向未來教學做好充分準備，在日常教育教學中，職前教師需要認識學科的內(nèi)容體系、特征和價值，深度把握學科課程教學內(nèi)容，發(fā)展學科核心素養(yǎng)。這依賴于職前教師對學科的概念性理解，即對某一學科領域所依據(jù)的原則和關系的理解。概念性理解相當于學科大概念，可以跨時間、跨文化、跨情境遷移。在問題解決方面，概念性理解能夠提高個體靈活性和適應性，是促進個體深度學習的關鍵。

2. 培養(yǎng)適應性專長

在學習科學中，適應性專長即能夠在完成任務的流暢性和創(chuàng)新性之間取得平衡，被視為一種面向未來的關鍵能力。[12]適應性專長要求教師在教學的“常規(guī)效率”與“冒險創(chuàng)新”之間尋求平衡。培養(yǎng)教師的適應性專長，體驗式學習是關鍵。在體驗式學習中，職前教師與學習環(huán)境、學習材料和其他學習者相互作用，吸收、整合、構(gòu)建學習信息，在先驗知識的基礎上，拓展個體的經(jīng)驗庫。經(jīng)驗的持續(xù)積累，幫助職前教師在新情境中不斷突破已有經(jīng)驗，創(chuàng)建新觀念、新方法和新知識，最終實現(xiàn)創(chuàng)造性遷移。體驗式學習還能夠讓職前教師克服對犯錯的恐懼，成為創(chuàng)造性學習的有效倡導者。[13]

（四）智生學習：價值塑造與實踐智慧

智生學習是“超越自我的學習”，它超越了關于事實和真相的知識，是培養(yǎng)個體道德、品格與信念的學習，是一種關于價值觀和實踐智慧的學習。新加坡未來教師培養(yǎng)著眼于職前教師的價值、道德、品格、共情、社會責任感和實踐智慧的塑造。其中，價值觀教育是核心，旨在把教師培養(yǎng)為社會價值觀的守護者。智生學習的核心要義是價值塑造和實踐智慧。

1. 價值塑造驅(qū)動教師成長

NIE認為，教師在成為課堂上的模范人物之前，首先需要建立良好的價值觀，成為以兒童為中心的教師，滿足兒童在個性、發(fā)展和多樣性方面的需求。這就需要教師對自己與學生在課堂中的關系有正確的認識，以學生發(fā)展為中心，尊重學生多樣性，理解學生發(fā)展的階段性，給予學生關懷與信任，做到對學生負責。在價值與信念的塑造方面，智生學習強調(diào)發(fā)展教師的“公民職責價值”，包括利他主義、國家認同感、歷史移情等。為了讓教師成為社會變革的推動者，新加坡鼓勵職前教師積極參與社會服務與實踐，通過多種社區(qū)活動、團體活動，接觸、認識、尊重、鑒賞社會中的多元角色，強化其社會責任感，并通過歷史移情的學習，培育其分析所處環(huán)境進而找出最佳變革路徑的能力。

2. 重視教師實踐智慧生成

智生學習理念中的實踐智慧與亞里士多德實踐哲學（Phronesis）理念相通。實踐智慧是一種幫助個體明辨是非、將個人與社會聯(lián)系起來、為了更大的利益懂得約束自我的智慧，也可理解為“用正確的方式做正確的事”，個人根據(jù)其對道德問題的理解，靈活恰當?shù)刈龀雠袛唷⒉扇⌒袆?。[14]身處變化的世界，個體需要擁有指導自身行為以求取相對穩(wěn)定幸福的能力，實踐智慧能夠讓人擁有正確而有效的手段去實現(xiàn)對幸福的追求。對于教師來說，實踐智慧是教師對教育情景的感知、辨別與頓悟，以及對教育道德品性的彰顯。職前教師在對復雜問題情境的機智處理過程中不斷積累豐富的實踐知識，以此為基礎，發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)。

三、培養(yǎng)舉措

新加坡在長期的系統(tǒng)工作中總結(jié)出通過“四生學習”實現(xiàn)“有目的學習”的五條一般性經(jīng)驗：建立教師面向未來而教的認知信念、教師要為支持有意義學習而創(chuàng)新學習設計與評價、學校領導者的有力支持、為學習者學習的主動權(quán)賦能、整合課堂內(nèi)外的學習。具體到未來教師培養(yǎng)方面，開發(fā)了相應的能力框架、課程與項目。

（一）基于終生學習建立能力框架和實踐課程，助力未來教師的持續(xù)發(fā)展

優(yōu)秀教師的成長是一個長期的過程?；诮K生學習理念，新加坡創(chuàng)設了面向未來的教師技能發(fā)展框架，幫助職前教師明確發(fā)展方向，為終生學習能力奠基。例如，NIE制定了畢業(yè)生教師能力框架（The Graduand Teacher Competencies，GTCs），不僅包含掌握學科知識等一般能力標準，更有“關注未來、創(chuàng)新教學、韌性和適應性”等反映21世紀復雜性的能力標準。該標準分為能力建構(gòu)與意識兩個水平。其中，能力建構(gòu)是職前教師畢業(yè)時獲得的能力，意識是職前教師畢業(yè)時知道這些能力意味著什么但尚未獲得的專業(yè)能力，需要通過入職后的持續(xù)學習達到“能力建構(gòu)”。同時，新加坡教育部推出了教育工作者未來技能框架（Skills Future for Educators，SFE）。該框架指明了未來教師所需的評估、差異化教學、（指導）探究性學習、數(shù)字教學法、品格和公民教育、支持有特殊教育需要的學生六項能力，并由低到高劃分了“新手、熟練、成就、領導”四個發(fā)展層次。[15]各類技能框架立足當下、放眼未來，為職前教師持續(xù)進行有意義的學習并走上終生學習道路提供縱貫一生的專業(yè)發(fā)展指南。職前教師可依據(jù)終生成長框架繪制學習地圖，通過自我報告、檔案袋評價等方式評估自身的能力水平，并對未來的發(fā)展方向做出規(guī)劃（見表1）。

此外，新加坡在教師教育中開設專業(yè)實踐與探究課程（Professional Practice and Inquiry，PPI），旨在幫助職前教師明確教師身份和教學理念，為他們作為教育工作者的未來成長奠定基礎。PPI課程為教師提供電子檔案袋，幫助他們整合與審視自己從職前到職后一系列的學習、實習和教學實踐軌跡。該課程有利于培養(yǎng)教師的認知和元認知策略，從而促使其不斷詢問和反思教學實踐，并借鑒理論和研究來完善教學技能；有助于教師識別自己的專業(yè)個性、教學風格等，深入思考自己的教育者角色，提升專業(yè)身份認同。

（二）基于寬生學習開設跨界課程和項目，增強未來教師的跨界教學能力

NIE從課程到項目、從校內(nèi)到校外，給職前教師提供多領域的跨界學習機會。第一，新加坡教師教育課程注重非正式學習環(huán)境。例如，小學科學專業(yè)的職前教師將學習“小學科學非正式學習環(huán)境”（Informal Science Learning Environments for Primary Science）課程，通過講座和實地考察，理解非正式學習環(huán)境在小學科學課程教學中的作用，培養(yǎng)運用非正式學習環(huán)境的能力。[16]在社會研究模塊中開設“小學社會研究田野調(diào)查”課程，這門課程安排在社會研究理論和方法課之后，通過校外體驗式學習，縮小職前教師在課堂上所學的抽象概念與自身認知之間的差距，使他們能夠理解、應用和鑒別非正式學習環(huán)境中的知識。

第二，NIE致力于培養(yǎng)具有全球視野與本土價值觀的未來教師，開設多樣化的跨行業(yè)、跨文化學習項目。其一，面向領導力發(fā)展的實習項目。該項目為期5周，為職前教師創(chuàng)造加入各種機構(gòu)、組織和企業(yè)的學習機會，以擴大他們與教育領域之外其他行業(yè)的接觸。例如，在新聞行業(yè)做實習記者、在軟件企業(yè)參與專利產(chǎn)品開發(fā)等。通過這種跨界實踐，職前教師能夠認識到其他行業(yè)對教育的影響，理解在跨領域交流與協(xié)作中教育是如何發(fā)揮作用的，以及作為教師的多重跨界身份。其二，服務和領導力培訓項目。該項目為職前教師提供在海外社區(qū)項目中充當領導者的機會，學習有關領導力的知識和技能。例如，在海外沉浸式培訓中，職前教師通過完成跨學科學習、審慎抉擇、綜合性解決問題等一系列挑戰(zhàn)性活動，發(fā)展跨學科理解、項目管理等技能。同時，與多元文化學習者合作，能夠提升他們理解學習者差異性的能力。職前教師通過參與上述課程與項目，在真實的跨界學習中與異質(zhì)社群人際互動，理解教育與其他領域的相互作用，促進自身知識結(jié)構(gòu)與不同領域知識體系之間的交流，提升跨界遷移的教學能力，并學會在面對現(xiàn)實復雜問題時，綜合教育、技術、管理、文化等多元視角提供解決方案。

（三）基于深生學習強化實踐關聯(lián)的課程創(chuàng)新設計，夯實未來教師的適應性專長

通過調(diào)整課程設置深化職前教師的學科理解。NIE認為學科知識和技能是構(gòu)成教師學術研究和今后進行學科育人的基礎，面向未來的教師不僅要樹立以生為本的理念，更要掌握扎實的學科知識，構(gòu)建深刻的學科理解。在畢業(yè)生能力框架中，學科掌握是畢業(yè)生能力建設的要求，如利用自身學科和教學法知識幫助學生將概念和原則與日常經(jīng)驗相關聯(lián)等能力。為此，職前教師需要掌握學科理論與方法的實踐應用，需要感知教育理論知識與實際教學之間的聯(lián)系。NIE對學科知識課程進行專門的設計，明確職前教師所學的大學學科課程內(nèi)容與教學方法中每個主題與小學課程的關聯(lián)，確保職前教師對學科內(nèi)容和學科過程的理解。此外，學科知識課程與公共教育學課程（如課程研究）的基本原理和方法保持一致，以相互補充和加強[17]，強化教師的學科整體思維。

通過體驗式學習培養(yǎng)教師的適應性專長。康托爾（Cantor）將體驗式學習定義為“使學習者直接參與所研究現(xiàn)象的學習活動”。[18]NIE認為體驗式學習是“四生學習”取得成效的重要因素，新加坡教師教育將實習作為教師培養(yǎng)主要的體驗式活動，此外，還開設了實地考察、微格教學、在校教學、服務學習等體驗式學習活動。這些活動旨在促進職前教師對抽象概念和理論的理解，幫助其構(gòu)建大學理論知識和真實課堂體驗之間的聯(lián)系，并在多元情境中進行應用，從而培養(yǎng)教師的適應性專長。

基于體驗式學習的理念，NIE創(chuàng)設了體驗的、參與的、富圖像的、探究性的、聯(lián)結(jié)的（Experiential，Participatory，Image-rich，Inquiry，Connected，即EPIIC）教學指導框架。教師布置微格教學的相關任務，讓職前教師參與體驗有意義的課堂，鼓勵職前教師在課堂中利用媒介技術和可視化工具構(gòu)建知識之間的聯(lián)結(jié)，以此來擴展他們的圖式和經(jīng)驗。教學實踐后讓職前教師通過分析所收集的課堂數(shù)據(jù)進行基于證據(jù)的探究，加強對教學實踐的反思，強化知識的鞏固與內(nèi)化。[19]在以上課程中，職前教師不斷進行創(chuàng)新性任務設計，并進行自我評估和相互評價，在追求創(chuàng)新的體驗式學習中，持續(xù)性地發(fā)展適應性專長。

（四）基于智生學習開展價值本位教育，促使未來教師的智慧生成

基于智生學習理念，NIE構(gòu)建了“價值—技能—知識”的V3SK模型（Value，Skill，Knowledge）。該模型側(cè)重于三種價值范式：以學習者為中心、培養(yǎng)強烈的認同感、為專業(yè)和社區(qū)服務。根據(jù)V3SK模型和畢業(yè)生能力框架，建立了價值本位教育系統(tǒng)，推出多元化的項目課程。課程在國家、社會、自我三個層面展開，在對應課程中滲透社會責任感、洞察力、歷史移情等素養(yǎng)的培養(yǎng)。[20]在價值教育驅(qū)動下，職前教師體悟教育生命、生成實踐智慧。

在國家層面，NIE開設“新加坡萬花筒”（Singapore Kaleidoscope）教師教育項目和“品格與公民教育”課程。前者旨在讓職前教師分析國家面臨的挑戰(zhàn)和問題，發(fā)展其對國家的認同和理解。該項目為教師提供多種視角探索國家的社會、文化、地理、政治等圖景[21]，培養(yǎng)教師的國家認同感。后者幫助職前教師了解相關政策與公民角色，掌握公民教育所需的知識與技能，深入思考自身在現(xiàn)代社會和教育系統(tǒng)中的身份和責任，在道德維度上審視自我言行，明確自身的價值觀和道德榜樣身份。在社區(qū)層面，NIE開設“小組服務學習”必修課程，該課程秉持“學會服務，從服務中學習”的理念，通過在聾啞學校、野生動物之家等社區(qū)學校、非營利性組織開展服務性活動，培養(yǎng)教師敏銳的洞察力，使其形成尊重社會、服務社會的價值體系與核心信念，也幫助職前教師未來步入課堂時，更清楚地將目標定位于學生同理心、交流能力、自我反思、共情能力、深度學習等方面的培養(yǎng)。當前，NIE已與100多家機構(gòu)建立了小組服務學習的伙伴關系，涉及健康、多樣性、社會福利、環(huán)境、社區(qū)、動物福利、教育、藝術、代際等多個領域。在自我層面，NIE開設梅蘭蒂項目（The Meranti Project），通過個人反思、藝術表達、小組分享和討論的方式加深職前教師對自我成長的認識。通過層層遞進的課程與項目，職前教師在真實的學習體驗中建構(gòu)自身價值體系，最終促進個體智慧的生成。

四、 啟示與建議

在分析新加坡未來教師培養(yǎng)的經(jīng)驗的基礎上，本文從“四生學習”的四個維度，從政策、課程、教學和思政四個層面對我國教師培養(yǎng)提出建議。

（一）政策層面：立足21世紀素養(yǎng)，完善師范生面向未來的專業(yè)能力標準

我國圍繞師范生專業(yè)能力發(fā)展已形成面向不同學段的師范生教師職業(yè)能力試行標準，但缺乏一個面向未來、職前職后一體化、統(tǒng)領性的教師專業(yè)能力標準框架。相關部門可以立足21世紀素養(yǎng)，融入學習科學、數(shù)字教育、雙師教學、跨界教學、成長型思維等反映未來教師教育發(fā)展方向的理念成果，從頂層設計構(gòu)建新時代面向未來、貫通職前職后的教師專業(yè)能力框架。優(yōu)化職前教師教育的課程體系，打通職前職后一體化成長道路，注重培育師范生的教師意識、專業(yè)身份、價值認同，培養(yǎng)教師的自我學習意識、成長型思維、終身持續(xù)發(fā)展能力。

（二）課程層面：增強課程多重跨界，促進師范生“跨以成師”

學會跨界被看作是繼學會認知、學會做事、學會生存和學會共存之外的第五大人類學習支柱。[22]我國習慣于將師范生的見習實習局限在中小學校，忽視了其他社會行業(yè)蘊藏的跨界學習資源，導致“寬生”不寬，教師難以勝任跨學科主題教學。在師范生培養(yǎng)過程中，可從內(nèi)容跨越、空間跨越、主體跨越等方面創(chuàng)設多種跨界學習機會。內(nèi)容跨越方面，創(chuàng)新教師教育課程體系，增設跨學科課程，并在教師教育專業(yè)課程中強化師范生跨學科任務設計、大單元教學的能力；空間跨越方面，支持師范生跨空間學習，面向更廣闊的跨界學習能力培養(yǎng)，如鼓勵師范院校與校外科普教育基地、紅色文化教育基地等合作；主體跨越方面，在智能時代，積極探索“人師”與“機師”的跨界協(xié)同教學，為師范生提供人機協(xié)同雙師教學的實踐機會。

（三）教學層面：聚焦深度學習與真實性學習，培育師范生的專家思維

新加坡教師教育的核心是通過深度學習與真實性學習，培育職前教師的專家思維能力。對我國而言，一方面，教師教育學科課程在注重知識深度的同時，需與中小學課程一體化設計，幫助師范生獲得廣泛深入且貼合一線實際教學的學科知識；另一方面，在應對非結(jié)構(gòu)化、非程序性、非唯一性等復雜問題上，真實性學習可以幫助職前教師習得專家思維。[23]例如，在課程教學中設計基于真實問題的任務活動，促使職前教v8KFhMLvC9zjKdT/TNVfDw==師整合各種情境中的學習經(jīng)驗，發(fā)展面對不同情境靈活應用知識的適應性專長。讓師范生學會像教師一樣認知、像教師一樣感知、像教師一樣思考、像教師一樣行動。[24]

（四）思政層面：注重價值品格塑造，涵養(yǎng)師范生的教育家精神

新加坡教師教育以V3SK價值范式為引領，助力職前教師在行動與實踐中建立自我價值信念和養(yǎng)成必備品格，促進職前教師實踐智慧的生成。當下，大力弘揚教育家精神是我國強國建設新征程對廣大教師提出的新要求。在面向未來的師范生培養(yǎng)中，需以教育家精神為指引，開好系列師德養(yǎng)成課程。在教師教育（尤其是鄉(xiāng)村定向教師）實踐課程中開設社區(qū)參與和服務、同理心與關懷等課程，增進師范生對社會文化的熟悉度和認同度，認識自身作為專業(yè)人員的角色以及在社會系統(tǒng)中所承擔的使命。在教學實踐中，運用情感學習原理，如運用歷史移情、出聲思維教學策略，通過角色扮演等學習活動，讓職前教師深刻理解歷史背景與人物抉擇、行動的意義。

參考文獻：

[1]National Institute of Education， Singapore. NIE strategic vision 2022： a future-ready national institute of education[EB/OL].（2019）[2023-06-28].https：//www.nie.edu.sg/docs/default-source/spaq/nie-2022_6ppsoftcopy-final-editsp2020.pdf？sfvrsn=cbb06543_2.

[2]National Institute of Education， Singapore. TE21： empowering teachers for the future[EB/OL].（2023-12）[2024-02-01]. https：//ebook.ntu.edu.sg/nie_te21_booklet/full-view.html.

[3][9]NG D， WONG C P， LIU S. Future-ready learners：learning，lifework，living，and habits of practices[J]. NIE working paper series， 2020（20）：1-86.

[4]林琳. 新加坡教師教育政策與實踐的新發(fā)展[J]. 教育理論與實踐，2021，41（36）：40-44.

[5][10]BANKS J A， AU K H， BALL A F， et al. Learning in and out of school in diverse environments： life-long， life-wide， life-deep[R].Washington： The LIFE Center& the Center for Multicultural Education， University of Washington， 2007.

[6]HUANG D. A life-long process of purposeful learning[EB/OL]. （2022-03） [2023-06-18]. https：//singteach.nie.edu.sg/2022/04/19/a-life-long-process-of-purposeful-learnin/.

[7][14]KWEK D， HUNG D， KOH T S， TAN J. OER-CRPP innovations for pedagogical change： 5 lessons[EB/OL].（2018-02-19）[2023-06-24].https：//www.ntu.edu.sg/nie/research/research-publications/oer-crpp-innovations-for-pedagogical-change-5-lessons.

[8]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會. 學會生存——教育世界的今天和明天[M]. 北京：教育科學出版社，1996： 223.

[11][21]CHYE S Y L， CHUA B L， LEE Y J. Developing future ready teachers： Singapore’s approach to initial teacher preparation based on the four-life learning philosophy[M]//PRTERS M A（eds）. Encyclopedia of teacher education. Singapore：Springer，2022：1-6.

[12]BRANSFORD J D， BARRON B， PEA R， et al. Foundations and opportunities for an interdisciplinary science of learning[M]//SAWYER R K（Ed）. The Cambridge handbook of the lSCPr81xZZ5r8ZMLR9iqmz6XJDMTgE6WbWVRXVxoY6Hs=earning sciences. Cambridge NY： Cambridge University Press， 2006： 19-34.

[13]ETHRIDGE E A. Teacher modeling of active citizenship via service learning in teacher education[J].Mentoring and tutoring，2006（14）： 49-65.

[15]ONG Y K.Infosheet on skillsfuture for educators（SFEd）[EB/OL].（2020-03-04）[2023-06-20]. https：//www.moe.gov.sg/news/press-releases/20200304-learn-for-life-ready-for-the-future-refreshing-our-curriculum-and-skillsfuture-for-educators.

[16]Nanyang Technological University National Institute of Education.Postgraduate diploma in education programme handbook[EB/OL]. （2023-06）[2023-08-10]. https：//www.nie.edu.sg/docs/default-source/ote-documents/pgde_docs/pgde-handbook-dec-2022.pdf.

[17]TAY E G， LIM S K， HO W K. Preparing mathematics teachers in Singapore： the issue of mathematics content knowledge[M]//TAN O S， LIU W C， LOW E L. Teacher education in the 21st century. Singapore’s evolution and innovation.Singapore： Springer， 2017：113-115.

[18][20]National Institute of Education， Singapore. A teacher education model for the 21st century： a report by the National Institute of Education， Singapore[EB/OL]. （2009）[2023-09-11]. https：//repository.nie.edu.sg/handle/10497/15504.

[19]CHUA B L， CHYE S. Nurturing twenty-first century educators： an EPIC perspective[M]//TAN O S， LIU W C， LOW E L. Teacher education in the 21st century， Singapore’s evolution and innovation. Singapore：Springer， 2017： 61-62.

[22]李政濤. 跨以成人：跨界教育的歷史、現(xiàn)實與未來[J]. 教育研究，2023，44（5）： 43-57.

[23][美]約翰·D.布蘭思福特，等. 人是如何學習的，大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M]. 上海：華東師范大學出版社，2013： 33.

[24]瑪麗蓮·科克倫-史密斯，沙倫·費曼—尼姆塞爾，D. 約翰·麥金太爾，等. 教師教育研究手冊（下卷），變革世界中的永恒問題（第3版）[M]. 上海：華東師范大學出版社，2017： 709-717.

Four-Life Learning： the Concept，Measures，and Enlightenment

of Future Teacher Preparation in Singapore

YANG Nanchang1 YU Lingqian2 LIANG Huifang2

（1. Institute of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China;

2. School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China）

Abstract： In order to cultivate teachers for the 21st century learners， the National Institute of Education in Singapore proposed the teacher education model with “four-life learning” philosophy， which includes life-long learning， life-wide learning， life-deep learning and life-wise learning， based on the evidence-based research on learning sciences about “how people learn” and pursuit of “purposeful learning”. This model advocates linking the pre-service teachers’ learning with purpose， establishing an ability framework and practical courses to lay a solid foundation for lifelong professional growth （life-long learning）; providing interdisciplinary curriculum and project to enhance the cross-disciplinary teaching ability of pre-service teachers （life-wide learning）; strengthening course innovation with practical relevance to develop deep subject content knowledge and adaptive expertise （life-deep learning）; and conducting value-based education to drive the wisdom generation of pre-service teachers from multiple levels （life-wise learning）. Drawing on Singapore’s concept of “four-life learning”， we can propel the reform and development of teacher education in China by improving the professional competency standards of normal university students， enhancing the multi-dimensional cross-disciplinary nature of courses， emphasizing the cultivation of expert thinking， and nurturing the educator’s spirit among them.

Keywords：Four-life learning; Future teacher preparation; Singapore; Teacher education; Learning sciences

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯