實(shí)踐活動(dòng)中小組互動(dòng)對(duì)創(chuàng)造性思維的影響研究

摘 要：構(gòu)建實(shí)踐活動(dòng)中小組互動(dòng)話語識(shí)別框架和創(chuàng)造性思維水平框架，對(duì)61個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的小組互動(dòng)片段進(jìn)行分析，探索實(shí)踐活動(dòng)中小組互動(dòng)對(duì)創(chuàng)造性思維的影響機(jī)制，并為優(yōu)化實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)和提升學(xué)生創(chuàng)造性思維水平提出建議。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐活動(dòng)；小組互動(dòng)；創(chuàng)造性思維；影響機(jī)制

文章編號(hào)：1005-6629（2024）09-0020-07

中圖分類號(hào)：G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 引言

創(chuàng)造性思維是21世紀(jì)人才必備的關(guān)鍵能力之一。PISA2021將創(chuàng)造性思維定義為，有效地參與想法產(chǎn)生、評(píng)價(jià)和改進(jìn)，從而形成原創(chuàng)且有效的解決方案，促進(jìn)知識(shí)提升和想象力有效表達(dá)的能力^［1］。實(shí)踐活動(dòng)作為我國(guó)基礎(chǔ)教育階段課程的一種教學(xué)方式，為創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)提供了重要的活動(dòng)載體。

小組合作是學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)的基本途徑。學(xué)生在小組合作中表現(xiàn)出的團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造力很大程度上取決于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部互動(dòng)過程。良好和諧的小組氛圍可以提高創(chuàng)造性思維水平，小組內(nèi)部的建設(shè)性爭(zhēng)論^［2］也有利于團(tuán)隊(duì)成員不斷探索思考，尋求新的信息，整合不同的觀點(diǎn)，提高創(chuàng)造性思維。但對(duì)于小組成員及其互動(dòng)如何影響創(chuàng)造性思維這一問題，Zhou等人認(rèn)為，在團(tuán)隊(duì)合作中，當(dāng)成員成為創(chuàng)造性榜樣時(shí)，會(huì)提高其他成員的創(chuàng)造性^［3］。但Webb認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)中的個(gè)人在表達(dá)新的概念和想法時(shí)，只有估計(jì)這個(gè)新的概念或想法在團(tuán)隊(duì)可以被接受，才能成功地表達(dá)^［4］。趙炎等人認(rèn)為，團(tuán)隊(duì)內(nèi)部連接強(qiáng)度正向影響團(tuán)隊(duì)知識(shí)創(chuàng)造和創(chuàng)新績(jī)效^［5］。又有研究表明，弱關(guān)系更可能把兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社交圈聯(lián)系起來，提供了和不同背景、不同專業(yè)領(lǐng)域的人的交流機(jī)會(huì)，有利于創(chuàng)造性想法的產(chǎn)生^［6］。目前結(jié)論不一致的原因可能是現(xiàn)有研究只在單一層面研究團(tuán)隊(duì)成員和團(tuán)隊(duì)內(nèi)部連接對(duì)團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性的影響，缺乏對(duì)于成員之間互動(dòng)的多角度的深入研究。

本文將對(duì)實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生小組互動(dòng)進(jìn)行多角度的考察，評(píng)估小組創(chuàng)造性思維水平，進(jìn)而探索小組互動(dòng)與小組創(chuàng)造性思維的關(guān)系，揭示小組互動(dòng)影響創(chuàng)造性思維的內(nèi)部機(jī)制和深層原因，為實(shí)踐活動(dòng)中小組互動(dòng)的優(yōu)化和實(shí)施效果的提高提供依據(jù)和建議。

2 研究設(shè)計(jì)

2.1 創(chuàng)造性思維水平分析

依據(jù)PISA2021創(chuàng)造性思維框架及評(píng)分方式劃分實(shí)踐活動(dòng)中小組創(chuàng)造性思維水平表現(xiàn)，如表1所示。

依據(jù)表1從三個(gè)維度對(duì)小組對(duì)話片段的創(chuàng)造性思維水平進(jìn)行評(píng)價(jià)。首先判斷小組提出的想法是否符合任務(wù)要求，如果全部不符合則記0分，如果部分符合，則對(duì)符合要求的想法進(jìn)行評(píng)價(jià)。

先對(duì)符合要求的想法從多樣化維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，如果只提出了一個(gè)符合要求的想法，記1分，如果提出了兩個(gè)及以上符合要求的想法但所有想法之間都有重疊，記2分，如果提出了兩個(gè)及以上符合要求的想法，其中至少有一個(gè)想法與其他想法互不重疊，記3分。想法重疊即想法之間有較高的相似性，例如片段53討論底座的搭建，“長(zhǎng)方形底座”與“正方形底座”為想法重疊，“長(zhǎng)方形底座”與“圓形底座”不屬于想法重疊。

接著從評(píng)價(jià)和改進(jìn)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)。若這些想法中有對(duì)同組同學(xué)提出的想法進(jìn)行評(píng)價(jià)或改進(jìn)的，記1分，無則記0分。最后評(píng)價(jià)創(chuàng)造性，采用橫向?qū)Ρ龋慈裟辰M提出的想法與同一節(jié)課中的其他小組提出的相同，則判定為非原創(chuàng)，記1分；若某組提出的想法在其他小組的普遍想法的基礎(chǔ)上添加某一亮點(diǎn)，則判定為原創(chuàng)元素，記2分；若某組提出的想法不是在其他小組的普遍想法的基礎(chǔ)上提出的，則判定為原創(chuàng)思路，記3分。當(dāng)某組提出的多個(gè)想法的分?jǐn)?shù)不同時(shí)，該維度的分?jǐn)?shù)取這些得分的最高分。例如片段6討論加固框架結(jié)構(gòu)，每個(gè)小組都會(huì)想到在框架內(nèi)部搭建橫向、豎向、斜向結(jié)構(gòu)，故這些想法為非原創(chuàng)，“在斜向結(jié)構(gòu)中加入圓形結(jié)構(gòu)”判定為原創(chuàng)元素，“將雙向框架改為四向框架”是其他小組均未想到的結(jié)構(gòu)，判定為原創(chuàng)思路。

總分?jǐn)?shù)為各維度分?jǐn)?shù)的加和，維度間不進(jìn)行比較?？偡肿畹蜑?分，最高為7分。最后按照表2所示劃分創(chuàng)造性思維等級(jí)。分?jǐn)?shù)范圍劃分依據(jù)為，低水平為0到總分的60%（含60%），中水平為大于總分的60%到80%（含80%），高水平為大于總分的80%。

2.2 小組互動(dòng)分析

合理的學(xué)生小組互動(dòng)可以促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，發(fā)展創(chuàng)造性思維。課堂小組成員主要通過話語進(jìn)行互動(dòng)，共同完成任務(wù)。本文以張義兵^［7］的知識(shí)建構(gòu)話語編碼體系為基礎(chǔ)，細(xì)化其中“沖突”和“支持”兩個(gè)條目，同時(shí)參考相關(guān)話語分析研究^［8］，增加“發(fā)起話題”“無關(guān)討論”等條目，形成學(xué)生小組互動(dòng)的話語分類，如表3所示。

基于話語編碼體系，通過分析歸納話語間的轉(zhuǎn)換和承接關(guān)系將對(duì)話分為淺層次交互、深層次交互和其他三大類別。其中，淺層次交互是指學(xué)生在獲知任務(wù)后引發(fā)或表達(dá)的話語，包括“引發(fā)話題”“信息分享”“表達(dá)”“共識(shí)”四類；深層次交互是指學(xué)生對(duì)于各方觀點(diǎn)進(jìn)行比較、分析、解釋、爭(zhēng)論進(jìn)而綜合各方觀點(diǎn)得出結(jié)論的行為，包括“信息細(xì)化”“沖突”“支持”“辯護(hù)”“綜合”“反思”五類；其他指互動(dòng)中學(xué)生與任務(wù)無關(guān)的討論。

2.3 數(shù)據(jù)收集與處理

本研究的教學(xué)視頻樣本來自上?！皠?chuàng)課程”項(xiàng)目實(shí)踐活動(dòng)課堂實(shí)錄。按照目的抽樣的方式，以“能展現(xiàn)清晰完整的小組互動(dòng)過程和話語行為”為標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)近五年的課堂視頻進(jìn)行篩選，最終獲得6節(jié)符合要求的實(shí)踐活動(dòng)視頻作為研究樣本。樣本來源于不同學(xué)校且沒有針對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維水平進(jìn)行人為挑選。

對(duì)教學(xué)視頻進(jìn)行初步瀏覽，識(shí)別小組互動(dòng)環(huán)節(jié)，根據(jù)環(huán)節(jié)中小組討論主題分割片段。對(duì)小組互動(dòng)過程中表現(xiàn)出的創(chuàng)造性思維水平進(jìn)行分析和賦值，標(biāo)記片段整體的創(chuàng)造性思維水平類別。例如在片段6中（表4），小組成員圍繞如何加固所給的框架結(jié)構(gòu)展開討論，共提出了五個(gè)想法，分別為米字型結(jié)構(gòu)、瓦楞紙結(jié)構(gòu)、四方向框架結(jié)構(gòu)、四方向框架中間瓦楞紙結(jié)構(gòu)、圓拱中間加豎向結(jié)構(gòu)，符合“產(chǎn)生不重疊的多個(gè)想法”，故多樣化維度記3分。再判斷這些想法中是否有評(píng)價(jià)和改進(jìn)想法，其中“四方向框架中間瓦楞紙結(jié)構(gòu)”是在“四方向框架結(jié)構(gòu)”之后產(chǎn)生的迭代想法，故“評(píng)價(jià)和改進(jìn)想法”維度記1分。最后對(duì)想法的創(chuàng)造性進(jìn)行評(píng)價(jià)?！八姆较蚩蚣芙Y(jié)構(gòu)”不同于其他小組僅停留在兩方向上加固的想法，故創(chuàng)造性維度記3分。將三個(gè)維度的分?jǐn)?shù)加和得到創(chuàng)造性思維總分，為7分，屬于高水平創(chuàng)造性思維。接著轉(zhuǎn)錄小組互動(dòng)話語，同時(shí)記錄互動(dòng)話語的發(fā)出方和接受方，利用話語類別框架對(duì)小組互動(dòng)話語進(jìn)行分類編碼，如表4所示。話語編碼和創(chuàng)造性思維評(píng)價(jià)由兩位評(píng)價(jià)者在理解了編碼規(guī)則與評(píng)分框架后獨(dú)立進(jìn)行，產(chǎn)生分歧的內(nèi)容由二人商討最終結(jié)果。話語編碼Kappa一致性系數(shù)為0.931，創(chuàng)造性思維為0.877，證明本研究信度水平較好。根據(jù)創(chuàng)造性思維水平分類形成行為序列轉(zhuǎn)換圖，分析小組話語分布特征、話語組合特征，并進(jìn)一步把握小組互動(dòng)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)特征。

3 結(jié)果分析

3.1 創(chuàng)造性思維水平分析

本研究共得到61個(gè)小組互動(dòng)片段，對(duì)照表2水平劃分，其中有23個(gè)“高水平創(chuàng)造性思維”片段，20個(gè)“中水平創(chuàng)造性思維”片段，18個(gè)“低水平創(chuàng)造性思維”片段。

3.2 小組互動(dòng)分析

3.2.1 小組互動(dòng)話語描述性統(tǒng)計(jì)分析

以創(chuàng)造性思維水平分類為基礎(chǔ)對(duì)每一類別進(jìn)行話語描述性統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果如表5所示。

隨著小組創(chuàng)造性思維水平的提高，學(xué)生話語中“引發(fā)話題”“信息分享”的占比逐漸降低，“反駁”“提出不同觀點(diǎn)”“辯護(hù)”“綜合”“反思”的占比逐漸升高。這說明隨著創(chuàng)造性思維水平的提高，小組成員不僅分享信息，表達(dá)觀點(diǎn)，還更多地通過反駁他人觀點(diǎn)、為自己觀點(diǎn)辯護(hù)等強(qiáng)交互性行為，綜合各方觀點(diǎn)得出結(jié)論。沖突和辯駁的過程就是一個(gè)不斷激發(fā)多角度思考的過程，缺少這一過程可能會(huì)使得想法同質(zhì)化。值得注意的是，低水平小組的話語在“反思”方面占比明顯低于中、高水平的小組。小組成員在討論時(shí)一般傾向于維護(hù)自己的觀點(diǎn)和批駁他人的觀點(diǎn)，對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行反思是較難達(dá)到的。在小組中能對(duì)自己的觀點(diǎn)更多地進(jìn)行反思，有助于想法的迭代和創(chuàng)造。

3.2.2 小組討論的滯后序列分析

將小組成員產(chǎn)生的行為序列頻次輸入GSEQ5.1軟件中，生成調(diào)整后的殘差表。當(dāng)殘差值（z-score）大于1.96時(shí)，說明該序列達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著水平^［9］。根據(jù)這些行為序列構(gòu)建對(duì)話序列圖，如圖1、2、3所示，箭頭表示行為轉(zhuǎn)換的方向，箭頭上的數(shù)字是每個(gè)行為序列的殘差值。

高水平創(chuàng)造性思維小組對(duì)話有兩條明顯的序列（見圖1），一條從成員引發(fā)話題開始，小組成員表達(dá)自己的觀點(diǎn)，同時(shí)有成員引發(fā)新的話題，接著各成員分享自己擁有的信息和知識(shí)，再綜合各方觀點(diǎn)和知識(shí)得出一個(gè)解決方案（A→C→A→B→I），既有思維的發(fā)散又有思維的聚合。在思維發(fā)散過程中，學(xué)生充分交流思想（C→C），分享信息（B→B）；在得出方案之后還能繼續(xù)交流得到新的方案（I?B）。另一條是辯護(hù)與質(zhì)疑和反駁之間的雙向關(guān)系（F1?H、H?F2），表明產(chǎn)生高水平創(chuàng)造性思維的過程中經(jīng)過了成員之間不斷的質(zhì)疑、反駁和辯護(hù)。

例如，在片段44（高水平）中，小組在討論如何搭建一個(gè)滿足任務(wù)要求的震后庇護(hù)所。成員有A、B、F三人。該小組產(chǎn)生的想法有搭個(gè)帳篷、搭個(gè)架空結(jié)構(gòu)、建個(gè)樓梯、搭個(gè)可以漏煙的三角、直接搭在樹上等多樣化想法，且很有創(chuàng)意。

首先在A、B兩位同學(xué)［表達(dá)］想法（搭個(gè)帳篷）并進(jìn)行一番簡(jiǎn)單的商討后，F(xiàn)［提出不同觀點(diǎn)］搭一個(gè)類似于傣族竹樓的架空結(jié)構(gòu)，防止被可能的洪災(zāi)淹掉。B對(duì)她的觀點(diǎn)表示［贊同］。在這個(gè)過程中，B表達(dá)了自己的想法，收到了A的反駁和改進(jìn)建議，也接受了F的提議，整合了大家的想法形成方案。這是一個(gè)思維從發(fā)散到聚合的過程。F的想法被采納了，此時(shí)F可能會(huì)對(duì)剛才這一過程感到滿意，她知道自己的想法表達(dá)出來后是有被接受的可能的，這是對(duì)F的一種鼓勵(lì)，引發(fā)了她后續(xù)提出更多的有創(chuàng)造性的想法。

接著A在紙上畫了一個(gè)結(jié)構(gòu)，B進(jìn)行［反駁］。然后A看了一下B的設(shè)計(jì)并要求他更加清楚地闡述設(shè)計(jì)的原因。B［引發(fā)話題］“搭起來（架空結(jié)構(gòu)）以后怎么上去呢？”，A［表達(dá)］想法“建個(gè)樓梯”，卻遭到B的［質(zhì)疑］。于是A用一個(gè)類比為自己的想法［辯護(hù)］。在這個(gè)過程中，A、B兩位同學(xué)通過擺事實(shí)講道理證明自己的想法更好更新穎且具有可行性，在不斷地反駁、辯護(hù)、質(zhì)疑中充分交流，得出了新的方案?？梢?，來自各方的質(zhì)疑和反駁使得小組成員不得不站在不同的角度審視自己的想法，積極尋求并分享新的信息，不斷創(chuàng)新方案。

B與A確認(rèn)想法（建個(gè)樓梯）的意義，又［表達(dá)］自己的想法“我本來想搭個(gè)三角，上面漏煙的那種，這樣比較好求救”。A對(duì)該想法表示［贊同］。B在紙上加上樓梯，A用一個(gè)類比繼續(xù)解釋“其實(shí)這個(gè)就跟樹洞差不多”，這引起了B的［補(bǔ)充］“樹洞？那就不能直接架在兩個(gè)樹上嗎？”，F(xiàn)對(duì)B的想法進(jìn)行了［反駁］“如果有余震的話，你那個(gè)樹就塌了”。在這個(gè)過程中，B采納了A“樓梯”的想法，并與他確認(rèn)意義，同時(shí)A的“漏煙三角”也得到了B的支持，這種為了一個(gè)合作性目標(biāo)而進(jìn)行的建設(shè)性爭(zhēng)辯^［10］構(gòu)建了一個(gè)和諧包容的氛圍，加上前面F的建議已經(jīng)有被采納的先例，所以F此時(shí)又對(duì)B的想法進(jìn)行了反駁，在小組中表達(dá)了更多的想法。

總之，基于一個(gè)合作性目標(biāo)而進(jìn)行的建設(shè)性爭(zhēng)辯能使團(tuán)隊(duì)得到更多的想法，也能得到高質(zhì)量、創(chuàng)新的解決方案。在這個(gè)過程中，人們會(huì)享受基于同一目標(biāo)的辯駁和爭(zhēng)論，發(fā)散自己的思維，更多地在團(tuán)隊(duì)中建言獻(xiàn)策，因?yàn)樗麄冎?，團(tuán)隊(duì)中爭(zhēng)論的總目標(biāo)是為了更好地解決問題，最后的方案與自己的想法密切相關(guān)。

中水平創(chuàng)造性思維小組對(duì)話有一條明顯的長(zhǎng)對(duì)話序列（見圖2），從引發(fā)話題（A）開始到表達(dá)（C），此時(shí)其他組員不同的想法足夠引發(fā)某一組員對(duì)于自己想法的反思（J），表達(dá)引發(fā)了對(duì)于各種觀點(diǎn)的補(bǔ)充（G2）、同意（G1），進(jìn)而引發(fā)更多的質(zhì)疑（F1）、反駁（F2）以及對(duì)自己觀點(diǎn)的辯護(hù)（H）。

對(duì)比圖1和圖2可知，高水平創(chuàng)造性思維小組對(duì)話有一個(gè)明顯的“發(fā)散-聚合”交替的過程（A→C→A→B→I→B→I），而中水平小組不具有這一特征。這表明高水平創(chuàng)造性思維小組成員不斷地進(jìn)行想法的比較、評(píng)價(jià)和綜合，同時(shí)不斷加入新的背景知識(shí)以創(chuàng)新方案，而中水平小組最后呈現(xiàn)的方案沒有經(jīng)過反復(fù)的發(fā)散和綜合，可能只是少數(shù)幾人的想法，比較偏頗。例如片段6（高水平）。首先D同學(xué)提出了一個(gè)想法，B、C兩位同學(xué)對(duì)其進(jìn)行了質(zhì)疑，又各自提出了想法：C認(rèn)為中間可以做一個(gè)米字型結(jié)構(gòu)，B認(rèn)為中間可以做一個(gè)類似瓦楞紙的結(jié)構(gòu)，A又進(jìn)行質(zhì)疑。接著E提出自己的想法（在前后左右四個(gè)方向上進(jìn)行加固），C又在E的想法上將瓦楞紙結(jié)構(gòu)的想法加進(jìn)去，最終方案是經(jīng)過不斷地嘗試，綜合五位同學(xué)的想法得到的。而在片段53（中水平）中，六個(gè)成員對(duì)于抗震結(jié)構(gòu)底座的搭建展開討論。其中C同學(xué)的“長(zhǎng)方形底座”和B同學(xué)的“正方形底座”是兩種方案但區(qū)別不大，C同學(xué)后面提出的“底座角落留出來做廁所”是對(duì)于“長(zhǎng)方形底座”的改進(jìn)想法但僅為原創(chuàng)元素，片段中只有想法的不斷提出但沒有對(duì)想法的比較和綜合，也就沒能激發(fā)大家對(duì)于底座結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步思考。

低水平創(chuàng)造性思維小組對(duì)話顯著序列更少，結(jié)構(gòu)更松散，僅涉及淺層次交互和深層次交互內(nèi)部的話語轉(zhuǎn)換（見圖3）。也就是說，低水平創(chuàng)造性思維小組成員在想法表達(dá)后并不會(huì)及時(shí)對(duì)想法做出評(píng)價(jià)，在經(jīng)歷沖突后也不會(huì)想到補(bǔ)充新的知識(shí)來創(chuàng)新方案。

3.2.3 小組互動(dòng)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析

基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析的原理和概念，將小組成員記為A、B、C、D、E、F，將內(nèi)部分裂成的子組記為M、W等，將除說話者以外的其他小組成員記為X，記錄小組互動(dòng)過程中每句話的發(fā)出者和接受者，并對(duì)起終點(diǎn)相同的話語數(shù)量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，繪制社會(huì)網(wǎng)絡(luò)圖如圖4所示。箭頭的起點(diǎn)和終點(diǎn)分別表示話語發(fā)出者和接受者，箭頭上的數(shù)字表示話語次數(shù)。按創(chuàng)造性思維水平等級(jí)分別統(tǒng)計(jì)各水平中小組成員的加權(quán)入度、加權(quán)出度以及對(duì)X的話語數(shù)量，并觀察成員間聯(lián)系是否緊密。其中每個(gè)成員的加權(quán)出度代表成員在小組中的活躍度，加權(quán)出度越大，成員越活躍；加權(quán)入度和對(duì)X的話語數(shù)量代表成員在小組中的地位，加權(quán)入度越大，其他成員對(duì)該成員講話的次數(shù)越多，該成員在小組中的地位越高，成員對(duì)X的話語數(shù)量越多，表示該成員在小組中表達(dá)或發(fā)號(hào)施令的次數(shù)越多，該成員地位越高。成員間聯(lián)系緊密與否是通過觀察是否有缺失的“邊”及缺失“邊”在最大“邊”數(shù)中的占比來得到。

在高水平創(chuàng)造性思維的小組中，有91.3%的小組的大部分成員活躍度相近且較高，有少部分成員為地位較高的“組長(zhǎng)”角色或邊緣化的“游離者”。在中水平創(chuàng)造性思維的小組中，有80%的小組是由少數(shù)幾人成為團(tuán)隊(duì)的權(quán)力中心，活躍度高，其他成員活躍度一般，權(quán)力中心的成員彼此連接緊密，但與其他成員聯(lián)系不緊密，一到兩人游離在小組以外。在低水平創(chuàng)造性思維的小組中，72.2%的小組整體聯(lián)系不緊密，只有少部分成員活躍，有成員游離在小組以外。也就是說，小組成員活躍度越高，成員之間聯(lián)系越緊密，小組創(chuàng)造性思維水平就越高。

4 研究啟示

本研究通過對(duì)實(shí)踐活動(dòng)課例中小組活動(dòng)的分析，了解小組互動(dòng)和小組在互動(dòng)中表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性思維水平，基于對(duì)表現(xiàn)出不同創(chuàng)造性思維水平小組的互動(dòng)的總結(jié)，對(duì)小組互動(dòng)與創(chuàng)造性思維的關(guān)系進(jìn)行分析，給出如下建議。

4.1 統(tǒng)籌安排小組活動(dòng)任務(wù)

教師要全面考慮教學(xué)目的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間、課程經(jīng)費(fèi)等各方資源，統(tǒng)籌安排小組活動(dòng)任務(wù)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性。教師在規(guī)劃各教學(xué)環(huán)節(jié)的時(shí)間時(shí)，要留給學(xué)生充足的時(shí)間用于制定方案和組裝模型，保證學(xué)生對(duì)自己的方案進(jìn)行充分的討論和改進(jìn)，并聽取各方意見完成任務(wù)。教師在尋找教學(xué)素材時(shí)，要盡可能貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，從而引導(dǎo)學(xué)生在小組合作環(huán)節(jié)聯(lián)想到更多相關(guān)的信息。

4.2 保證小組成員的異質(zhì)性

教師在劃分實(shí)踐活動(dòng)小組時(shí)，要充分考慮到組內(nèi)成員的原始班級(jí)和男女比例，兼顧組員熟悉度的情況下盡量保證組員的異質(zhì)性。比如避免一個(gè)小組內(nèi)全是男生或女生、避免一個(gè)小組內(nèi)都是同班同學(xué)等等，這樣可以為方案的形成提供更多元的信息背景。當(dāng)小組形成后，不要在中途隨意打亂小組分配，要盡量維持小組內(nèi)特定的相處模式和氛圍。

4.3 鼓勵(lì)學(xué)生之間的辯駁與評(píng)價(jià)

教師在小組互動(dòng)期間巡視時(shí)，要注意引導(dǎo)沒發(fā)言的學(xué)生表達(dá)自己的想法，促進(jìn)小組成員間緊密聯(lián)系。教師要提醒組員注意其他成員的想法和自己的是否有不同，有哪些不同，為什么有不同，鼓勵(lì)成員適當(dāng)堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)以促進(jìn)辯駁，也要提醒組長(zhǎng)綜合組員的想法形成方案。教師要鼓勵(lì)并設(shè)置各種形式的評(píng)價(jià)，包括自我評(píng)價(jià)、組內(nèi)評(píng)價(jià)、組間評(píng)價(jià)等等，以期讓學(xué)生聽到多角度的聲音，促進(jìn)自我反思。教師還可以利用多媒體或信息技術(shù)手段對(duì)各小組的創(chuàng)造性制品進(jìn)行評(píng)價(jià)，促進(jìn)革新和改進(jìn)。

當(dāng)然，本研究由于時(shí)間和設(shè)備有限，沒有對(duì)學(xué)生進(jìn)行深入訪談以了解學(xué)生在小組互動(dòng)時(shí)的想法，也沒能記錄下組員的所有表情和動(dòng)作，未來可以從多模態(tài)的角度深入研究小組互動(dòng)與創(chuàng)造性思維的關(guān)系。

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