從拼盤化到結(jié)構(gòu)化：跨學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀審視與主題化重構(gòu)

編者按

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是介于多學(xué)科整合與超學(xué)科整合之間的一種整合的學(xué)習(xí)類型。在具體實(shí)施中，跨學(xué)科學(xué)習(xí)以學(xué)科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)指向，以統(tǒng)領(lǐng)性任務(wù)和子任務(wù)組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，既可采取高度結(jié)構(gòu)化的逆向教學(xué)模式，亦可采用更具開放性的生成性教學(xué)模式。開展學(xué)生學(xué)習(xí)評價時，要注意其是否反映了兩門或兩門以上學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)，呈現(xiàn)跨學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和思維方法。本期以“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”為話題組織稿件，以饗讀者。

［摘要］ 跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，對培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、問題解決能力和創(chuàng)新實(shí)踐能力具有重要的作用。跨學(xué)科主題教學(xué)與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)有許多相同的屬性，是時下基礎(chǔ)教育研究的熱點(diǎn)問題。通過對跨學(xué)科教學(xué)案例進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)部分一線教師對跨學(xué)科教學(xué)的理念和定位認(rèn)識不足，存在跨學(xué)科教學(xué)起點(diǎn)不明、跨學(xué)科目標(biāo)指向不明、評價的內(nèi)容和方法不明等問題。為此，分析跨學(xué)科教學(xué)與分科教學(xué)的優(yōu)勢與劣勢，闡釋跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵，并提出經(jīng)驗(yàn)激活、主題統(tǒng)領(lǐng)、問題驅(qū)動、活動牽引、評價修正等主題化重構(gòu)步驟和實(shí)踐策略。

［關(guān)鍵詞］ 拼盤化；結(jié)構(gòu)化；跨學(xué)科教學(xué)；主題化重構(gòu)；現(xiàn)狀審視

一、引言

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在國家層面得到了重視。2019年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，義務(wù)教育領(lǐng)域要“探索基于學(xué)科的課程綜合化教學(xué)，開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)”，“強(qiáng)化實(shí)踐性作業(yè)，探索彈性作業(yè)和跨學(xué)科作業(yè)”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出要“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強(qiáng)內(nèi)容與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式”，“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動課程綜合化實(shí)施，強(qiáng)化實(shí)踐性要求”，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是中小學(xué)領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)。在知網(wǎng)平臺上，以“跨學(xué)科主題教學(xué)”“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞來搜索，共檢索到280篇文獻(xiàn)，然后再將來源類別設(shè)置為北大核心、CSSCI、AMI進(jìn)行搜索，共檢索出160篇文獻(xiàn)（截至2023年12月20日），發(fā)現(xiàn)從2021年開始，“跨學(xué)科主題”的關(guān)注度呈顯著上升趨勢（見圖1）。

跨學(xué)科教學(xué)具有很大的研究價值和空間。如表1所示，基于關(guān)鍵詞對160篇文獻(xiàn)進(jìn)行共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)分析，可以發(fā)現(xiàn)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)更多聚焦“義務(wù)教育”“學(xué)習(xí)活動”“學(xué)科融合”“義務(wù)教育課程”“主題教學(xué)”等，并且其關(guān)鍵詞與“義務(wù)教育”“義務(wù)教育課程”“學(xué)習(xí)活動”“主題學(xué)習(xí)”“主題教學(xué)”的關(guān)聯(lián)度更高。顯然，隨著2022年義務(wù)教育各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布，跨學(xué)科主題教學(xué)在主題選擇、活動設(shè)計等方面有進(jìn)一步研究拓展的空間。基于此，厘清跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵、現(xiàn)狀與價值，并針對跨學(xué)科主題活動設(shè)計、跨學(xué)科主題教學(xué)實(shí)施和評價提出一些針對性策略，具有非常重要的意義。

二、跨學(xué)科教學(xué)的現(xiàn)狀審視

為了全面推進(jìn)義務(wù)教育新課程實(shí)施，近幾年各地區(qū)各學(xué)校就跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，開展了一定的研究與實(shí)踐探索，這對教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改進(jìn)有非常積極的意義。通過對H省150個小學(xué)數(shù)學(xué)跨學(xué)科教學(xué)案例進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在跨學(xué)科教學(xué)上還存在一些誤區(qū)。

（一）跨學(xué)科教學(xué)起點(diǎn)不明，內(nèi)容缺少統(tǒng)領(lǐng)性

從案例的內(nèi)容設(shè)計來看，主要存在三個方面的問題。一是教學(xué)切入點(diǎn)不夠合理，大多數(shù)案例圍繞單課時內(nèi)容來設(shè)計，缺少真實(shí)或模擬的教學(xué)情境設(shè)計，缺少驅(qū)動性問題和主題引領(lǐng)，內(nèi)容趨向碎片化。二是活動設(shè)計不夠連貫，在沒有主題統(tǒng)領(lǐng)的情況下，教學(xué)環(huán)節(jié)的銜接比較生硬，缺少自然過渡。此外，一些教師雖然考慮到了學(xué)生的主體參與，但忽視了學(xué)生的主動思考和實(shí)踐，致使學(xué)生僅僅按教師預(yù)設(shè)的方案簡單地重復(fù)或模仿，在記憶、理解和運(yùn)用層面體現(xiàn)得有余，而在分析、評價、創(chuàng)造等高階思維培養(yǎng)方面體現(xiàn)得不足。三是內(nèi)容缺乏整合，大多數(shù)課例以本學(xué)科的知識邏輯組織教學(xué)內(nèi)容，其他學(xué)科知識則以教學(xué)素材、案例、范例等形式，作為主學(xué)科知識講解的輔助材料出現(xiàn)，存在拼盤化、過載化等問題，加重了學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)，未能充分體現(xiàn)活動的探究性和學(xué)生的主動性。

（二）跨學(xué)科目標(biāo)指向不明，教學(xué)缺乏創(chuàng)新性

跨學(xué)科整合的實(shí)質(zhì)在于促成不同學(xué)科之間在知識、方法、思維與資源上的“最佳配比”，從而提供應(yīng)對多領(lǐng)域、復(fù)雜性問題解決的認(rèn)知與實(shí)踐框架。然而，在教學(xué)實(shí)踐中，由于授課教師對跨學(xué)科主題教學(xué)的理念和目標(biāo)認(rèn)識不足，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)施過程中容易出現(xiàn)以下問題。一是教師講授過多而忽視學(xué)生的主體性。一些教師沿襲了傳統(tǒng)講授式方法，把雜糅了多學(xué)科知識的內(nèi)容全盤展示出來，單純追求教學(xué)任務(wù)的完成，而忽略了學(xué)生的實(shí)際感受，導(dǎo)致教學(xué)效果大打折扣。二是課堂活動忽視學(xué)生的主動性。有的教師打著跨學(xué)科實(shí)踐的幌子，要求學(xué)生動手操作，實(shí)際上卻已經(jīng)給出了范例樣本或規(guī)范可行的操作流程，結(jié)果學(xué)生依照學(xué)案或微視頻，通過簡單模仿就能完成任務(wù)，這種被動性實(shí)踐無法激發(fā)學(xué)生的興趣和創(chuàng)意靈感，學(xué)生的分析能力難以得到體現(xiàn)，創(chuàng)新思維和能力也無法得到發(fā)展。三是教學(xué)手段缺乏價值性。部分教師將夾帶了其他學(xué)科元素的趣味活動稍作改動后帶入課堂，導(dǎo)致課堂教學(xué)淺表化、形式化的現(xiàn)象突出，如猜謎語、演唱歌曲、演奏器樂、打節(jié)奏、畫簡筆畫等。還有一些教師，則常常運(yùn)用許多華而不實(shí)的信息技術(shù)來干擾學(xué)生的視聽，教學(xué)策略和技術(shù)手段簡單隨意，導(dǎo)致教學(xué)深度不夠，跨學(xué)科教學(xué)的價值無法凸顯。

（三）評價的內(nèi)容方法不明，效果缺乏說服力

跨學(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)是指，學(xué)生在行動實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的具備跨越學(xué)科邊界的態(tài)度傾向和多維整合的認(rèn)知機(jī)制，其目的是解決超越單一學(xué)科范疇的復(fù)雜性問題，要求將兩個或多個學(xué)科的知識、技能和思維方法整合起來，并與現(xiàn)實(shí)社會和社區(qū)生活中的問題相聯(lián)結(jié)。同時，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)明確、主體多元、形式多樣，做到過程與質(zhì)量并重。然而，在實(shí)際評價過程中，經(jīng)常出現(xiàn)一些不合理的現(xiàn)象。一是形式大于實(shí)質(zhì)。一些教師關(guān)注學(xué)生方案、作品或產(chǎn)品的生成，以及結(jié)果的正確性，忽視學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的激活、分析思考和創(chuàng)意形成的過程。二是主觀評價占主導(dǎo)地位。由于缺乏對跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識和評價量規(guī)的指引，主觀經(jīng)驗(yàn)往往占據(jù)主導(dǎo)地位，未能從感性認(rèn)識上升到理性認(rèn)識，缺乏相關(guān)數(shù)據(jù)和證據(jù)的支撐，使得跨學(xué)科主題教學(xué)的效果缺乏說服力。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵剖析

跨學(xué)科主題教學(xué)有不同的解釋。本研究將其界定為，用主題統(tǒng)領(lǐng)相關(guān)知識和技能，創(chuàng)設(shè)真實(shí)或模擬的情境，基于驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生主動探究和學(xué)習(xí)，凸顯學(xué)生的主體作用，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)形式。李祖祥將主題教學(xué)劃分為“單學(xué)科—主題”“多學(xué)科—主題”“跨學(xué)科—主題”三種基本類型，并提出了合科教學(xué)與知識整合的教學(xué)策略、多元智能理論與尊重差異的教學(xué)策略、主體建構(gòu)與探究的教學(xué)策略，以及信息化的教學(xué)策略這四種策略?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合發(fā)展的關(guān)鍵舉措，是實(shí)踐育人的重要途徑，是提升課程綜合化程度的重要形式，其作用不言而喻，正確認(rèn)識跨學(xué)科主題教學(xué)具有非常重要的意義。

首先，要辯證地看待跨學(xué)科教學(xué)與分科教學(xué)之間的關(guān)系。核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要有兩條路徑，即學(xué)科教學(xué)和跨學(xué)科教學(xué)，目的都是讓學(xué)生習(xí)得專長、會解決問題并獲得高階思維；但就其功能而言，卻有所區(qū)別（見表2）。有研究表明，專家型教師與新手教師相比具有三大特點(diǎn)：大量的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、有意義的知覺模式、很強(qiáng)的計劃和監(jiān)控能力。因此，只追求知識的廣度或深度都是不可取的，分科課程的學(xué)習(xí)是快速增加知識容量的有效途徑，跨學(xué)科主題教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)結(jié)真實(shí)世界，激發(fā)學(xué)生好奇心和求知欲的有效方法?？梢哉f，分科教學(xué)是基礎(chǔ)，起到固本培元的作用，跨學(xué)科教學(xué)是開枝散葉，能促進(jìn)分科教學(xué)的系統(tǒng)優(yōu)化。跨學(xué)科主題教學(xué)不是否定分科教學(xué)，它們是互補(bǔ)的關(guān)系，由此需要考慮跨學(xué)科主題教學(xué)在總課時中所占比例的問題。

其次，要厘清信息、專題與主題之間的關(guān)系。顧小清教授認(rèn)為，事實(shí)和信息是離散的，專題為它們提供相關(guān)的背景，將離散的信息組織成傳統(tǒng)的學(xué)科知識，主題則超越了學(xué)科的邊界，允許學(xué)習(xí)者基于經(jīng)驗(yàn)和情境將信息和專題進(jìn)行整合。安德森將知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識。在教學(xué)實(shí)踐中，形成了兩條實(shí)踐路徑：一條是以知識邏輯為基礎(chǔ)的專題教學(xué)；另一條是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主題教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐中潛移默化地習(xí)得知識和技能。教學(xué)的目的，就是促進(jìn)學(xué)生將離散的信息或事實(shí)性知識關(guān)聯(lián)起來，形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)。專題和主題為事實(shí)性知識和信息提供了背景和情境，讓知識的學(xué)習(xí)變得有意義。

最后，要基于現(xiàn)象、問題或項(xiàng)目實(shí)現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)化?？鐚W(xué)科整合注重不同學(xué)科知識間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與外在輻射，能夠形成基于學(xué)科知識而又超越學(xué)科知識的新的知識結(jié)構(gòu)，彌補(bǔ)單一學(xué)科教學(xué)存在的知識局限性，促進(jìn)學(xué)生對知識的整體理解，成為推進(jìn)五育融合的重要途徑。在課程發(fā)展歷史中，有學(xué)科中心、問題中心和學(xué)習(xí)者中心三種設(shè)計取向，三者相互關(guān)聯(lián)，形成了課程目標(biāo)的三個重要來源，即學(xué)科知識、社會問題、學(xué)生需要與興趣?；诂F(xiàn)象的學(xué)習(xí)（Phenomenon Based Learning）、基于問題的學(xué)習(xí)（Problem Based Learning）和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)（Project Based Learning）都是主動學(xué)習(xí)的方式，并能將多學(xué)科的知識、方法和理念，以主題的形式貫穿學(xué)習(xí)過程始終，構(gòu)成一個相互滲透的有機(jī)整體。

四、跨學(xué)科教學(xué)的主題化重構(gòu)與實(shí)踐策略

傳統(tǒng)的以知識邏輯為主線的專題式教學(xué)，是不同課時內(nèi)容的疊加，而主題式教學(xué)是基于現(xiàn)象、問題或項(xiàng)目，來實(shí)現(xiàn)知識的有機(jī)組合。下面，以“為參會嘉賓規(guī)劃出行路線”為例，闡述主題化教學(xué)的重構(gòu)過程。

（一）案例剖析

傳統(tǒng)的信息科技課程教學(xué)，教師習(xí)慣于知識技能的講授和演示，不注重激發(fā)學(xué)生的主動性，讓學(xué)生在模仿中獲得知識和技能。如圖2所示的案例中，一位新手教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)相對不足，就把信息科技課上成了技能訓(xùn)練課。

從圖2的教學(xué)流程來看，師生之間具有明顯的等級關(guān)系，教師基本上以講授和演示為主，學(xué)生雖然有一定的動手實(shí)踐機(jī)會，但都是按照教師預(yù)設(shè)的步驟進(jìn)行練習(xí)和強(qiáng)化，屬于被動學(xué)習(xí)。不僅如此，教學(xué)內(nèi)容相對封閉，學(xué)生學(xué)習(xí)僅停留在行為主義下的“刺激—強(qiáng)化”層次，不同課時之間的教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)度不大，導(dǎo)致對分析、評價和創(chuàng)造等高階思維培養(yǎng)的體現(xiàn)不足，與新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式相去甚遠(yuǎn)。

（二）主題化重構(gòu)

為了凸顯學(xué)生的主動性，我們引入了“為參會嘉賓規(guī)劃出行路線”這一主題，讓學(xué)生經(jīng)歷喚起生活經(jīng)驗(yàn)、理解任務(wù)情境、規(guī)劃出行方案、評價規(guī)劃方案等步驟，在活動過程中掌握知識技能并完成方案規(guī)劃，實(shí)現(xiàn)雙線并進(jìn)。如表3所示，通過經(jīng)驗(yàn)激活、主題統(tǒng)領(lǐng)、問題驅(qū)動、活動牽引、評價修正這五個步驟，努力達(dá)成專題型教學(xué)的主題化重構(gòu)。

1.經(jīng)驗(yàn)激活

跨學(xué)科主題教學(xué)強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情境，關(guān)聯(lián)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生立足生活經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)對知識的同化或順應(yīng)。表3中的案例，是以“推薦網(wǎng)紅打卡地”為例，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，鼓勵他們積極參與和表達(dá)，而不是被動地回答教師提出的學(xué)科性問題。

2.主題統(tǒng)領(lǐng)

主題是跨學(xué)科主題教學(xué)的靈魂，它是一根無形的“線”，把整個過程所涉知識點(diǎn)串在一起。表3中的案例，始終圍繞“為參會嘉賓規(guī)劃出行路線”這一主題展開，設(shè)問導(dǎo)入為規(guī)劃出行線路做鋪墊，任務(wù)情境關(guān)聯(lián)熱點(diǎn)事件，任務(wù)活動圍繞規(guī)劃出行方案而展開。

3.問題驅(qū)動

跨學(xué)科主題教學(xué)基于驅(qū)動性問題而展開，可以用基本問題、單元問題和內(nèi)容問題這種自上而下的框架來規(guī)劃?；締栴}體現(xiàn)主題活動的價值，單元問題是對主題活動描述的具體化，有助于回答基本問題，而內(nèi)容問題則指向事實(shí)性知識和基本技能。表3中的案例，驅(qū)動性問題是“如何為參會嘉賓規(guī)劃一條合理的C市旅游路線圖”，圍繞這一驅(qū)動性問題，形成了由一系列子問題組成的問題鏈，促使學(xué)生在問題驅(qū)動下開展學(xué)習(xí)和探究。

4.活動牽引

活動是跨學(xué)科主題教學(xué)的載體。按照做事的邏輯，可以對問題進(jìn)行分類，形成任務(wù)序列，以活動的形式開展教學(xué)。表3中的案例，主要設(shè)計了兩個活動，即“規(guī)劃出行方案”和“評價出行方案”，在這兩個活動中努力體現(xiàn)學(xué)生的主體性和主動性。

5.評價修正

教學(xué)是一個不斷修正和完善的過程，教師應(yīng)當(dāng)在具體活動中讓自己變成反思型實(shí)踐者，經(jīng)歷計劃、行動、觀察、反思和改進(jìn)的多次迭代，促使教學(xué)設(shè)計、實(shí)施和評價臻于完善。

（三）實(shí)踐策略

傳統(tǒng)的專題式教學(xué)過于關(guān)注知識和技能的習(xí)得，很少從整體視角統(tǒng)籌學(xué)科與學(xué)科之間、單元與單元之間，以及一個單元內(nèi)各部分之間的聯(lián)系，不利于學(xué)生建構(gòu)大概念，形成整體的知識觀。主題式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)從離散化教學(xué)到結(jié)構(gòu)化教學(xué)的重要途徑，它把教學(xué)設(shè)計看作一個系統(tǒng)，其設(shè)計過程就是一個系統(tǒng)建構(gòu)的過程，基于系統(tǒng)思維可以將各要素有機(jī)組合，形成一個組合式整體，而不是加合式整體。主題式教學(xué)是一個復(fù)雜系統(tǒng)，具有整體性、關(guān)聯(lián)性、層次性、開放性、動態(tài)性和涌現(xiàn)性等特征。從專題到主題是一個躍遷的過程，對知識和技能的學(xué)習(xí)有非常重要的意義。

1.基于主題體現(xiàn)設(shè)計的整體性

大概念指向具體知識背后更為本質(zhì)、核心的概念，并以此統(tǒng)領(lǐng)和組織教學(xué)內(nèi)容，充分揭示知識間的縱橫關(guān)系。主題是大概念的具體表現(xiàn)，有助于分析和理解具體的現(xiàn)象、問題或觀點(diǎn)，關(guān)聯(lián)離散的知識點(diǎn)，形成概念網(wǎng)絡(luò)，最終讓學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，從同義反復(fù)的前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)（只依據(jù)所提供材料且結(jié)論有局限）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)（能選擇正例，但忽略反例），過渡到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)（能建立起信息或概念間的相互關(guān)系，并對矛盾做出解釋），甚至是抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)（考慮到為沒有給出的示例所做的假設(shè)，結(jié)論開放）。

2.基于情境觀照問題的開放性

開放式情境一般對期望達(dá)到的結(jié)果沒有特別的規(guī)定，教師只需要提供低層次的結(jié)構(gòu)，采用發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法和非正式評價方式，依靠學(xué)生的高度參與。開放的情境，要求教師提煉開放的驅(qū)動性問題，激活學(xué)生的具體體驗(yàn)，引導(dǎo)他們進(jìn)行反思性觀察，把觀察到的結(jié)果同化到由演繹推理產(chǎn)生的新知識或新理論中，形成新觀點(diǎn)或新認(rèn)識，并在行動中進(jìn)行檢驗(yàn)。

3.基于目標(biāo)突出活動的層次性

教學(xué)是一個復(fù)雜系統(tǒng)，教學(xué)過程是一個“實(shí)現(xiàn)進(jìn)化”的過程，按照層次復(fù)雜性、新奇性和類型等的區(qū)別，可以分為由低到高的等級層次。一般來說，低層次隸屬和支撐高層次，高層次包含或支配低層次，較高層次與較低層次之間存在下向的因果關(guān)系。以“為參會嘉賓規(guī)劃出行路線”為例，向下包含了“經(jīng)驗(yàn)激活”“規(guī)劃方案”“評價方案”三個子系統(tǒng)，每個子系統(tǒng)又包含了更小的系統(tǒng)要素，如網(wǎng)絡(luò)地圖的使用、出行要考慮的要素等；向上還可以延伸到更大的父系統(tǒng)——“規(guī)劃旅游節(jié)活動方案”，它具有更高的層級，囊括海報設(shè)計、電子小報制作、經(jīng)典旅游數(shù)據(jù)統(tǒng)計、景點(diǎn)交互式體驗(yàn)程序設(shè)計等方面。教學(xué)過程中，教師要基于經(jīng)驗(yàn)設(shè)計切實(shí)可行的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)，精準(zhǔn)識別層次、合理劃分層次、有機(jī)組合層次并進(jìn)行分層考評，從而實(shí)現(xiàn)各層次組織對象的管理優(yōu)化，以及管理的有效性和高質(zhì)量。此外，分科教學(xué)雖屬較低層次，卻能為主題教學(xué)打下基礎(chǔ)，跨學(xué)科主題教學(xué)離不開這一前期基礎(chǔ)的鋪墊。

4.基于活動接納過程的動態(tài)性

任何一個系統(tǒng)必定存在于具體環(huán)境中，與外界進(jìn)行能量、物質(zhì)和信息交換，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是動態(tài)變化的，即各組分的關(guān)系具有動態(tài)性?？鐚W(xué)科主題教學(xué)作為一個系統(tǒng)，在不同階段可能表現(xiàn)出不同層次，其過程必然是動態(tài)變化的。對于孤立系統(tǒng)或處在線性區(qū)的開放系統(tǒng)，存在熵增現(xiàn)象，即自發(fā)地從非平衡態(tài)演化到平衡態(tài)，而且不可逆。系統(tǒng)從無序向有序的轉(zhuǎn)化是通過內(nèi)部自發(fā)對稱性破缺來實(shí)現(xiàn)的，開放性、遠(yuǎn)離平衡態(tài)、非線性作用和漲落是觸發(fā)對稱性破缺的條件。因此，在跨學(xué)科主題教學(xué)過程中，保持教學(xué)的開放性，避免組間和組內(nèi)同質(zhì)化，增加師生和生生之間基于策略、內(nèi)容和環(huán)境的互動，強(qiáng)化他們之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)，接納個體差異，鼓勵個性化表達(dá)等，都是促進(jìn)教學(xué)有序開展的有效策略。

5.基于協(xié)同實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)的涌現(xiàn)性

涌現(xiàn)性是指，系統(tǒng)高層次具備低層次所不具有的特性，即非簡單加和的特性。哈肯認(rèn)為，一個開放系統(tǒng)能否從無序向有序轉(zhuǎn)化，關(guān)鍵不在于是否處于平衡態(tài)，也不在于系統(tǒng)距離平衡態(tài)的遠(yuǎn)近，而在于系統(tǒng)內(nèi)部是否存在大量子系統(tǒng)的協(xié)同作用，即系統(tǒng)組分之間存在物質(zhì)、能量或信息的交換，他用序參量來描述這種自組織過程。基于協(xié)同學(xué)理論，利用甘特圖等項(xiàng)目進(jìn)度表監(jiān)控跨學(xué)科教學(xué)進(jìn)度，識別影響教學(xué)進(jìn)展的慢變量（序參量），強(qiáng)化教學(xué)環(huán)節(jié)之間的銜接，協(xié)調(diào)好教師、學(xué)生、資源及其他組織或個人之間的關(guān)系，形成一種整體效應(yīng)，有助于跨學(xué)科教學(xué)涌現(xiàn)性的產(chǎn)生。

［本文系湖南省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃一般資助課題“新一代人工智能背景下中學(xué)生計算思維培養(yǎng)的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：SM241304）研究成果］

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