基于SOLO分類理論的高中生物學(xué)表現(xiàn)性評價研究

摘 要：本文選取高中生物學(xué)“遺傳和變異”復(fù)習(xí)課作為研究案例，開展基于SOLO分類理論的表現(xiàn)性評價研究?；谇敖Y(jié)構(gòu)確立表現(xiàn)性評價目標(biāo)；創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，設(shè)置單點結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價；設(shè)計實驗方案，開展多點結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價；分析實驗結(jié)果，開展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價；應(yīng)用遷移變式，開展抽象拓展結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價。實踐結(jié)果表明，基于SOLO分類理論的表現(xiàn)性評價方式能及時診斷學(xué)生的思維發(fā)展水平，修正和迭代教學(xué)過程，為生物學(xué)復(fù)習(xí)課中表現(xiàn)性評價的實施提供了新的思路和實現(xiàn)方法。

關(guān)鍵詞：SOLO分類理論；表現(xiàn)性評價；生物學(xué)復(fù)習(xí)課教學(xué)

文章編號：1003-7586（2024）06-0072-03 中圖分類號：G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）明確指出：評價是日常教學(xué)過程中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，是教師了解教學(xué)過程、調(diào)控教學(xué)的行為并提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》提倡的多元評價方式，不僅是檢測學(xué)生學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的結(jié)果性評價，更側(cè)重通過“教—學(xué)—評”環(huán)節(jié)，激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)，改進(jìn)教師的教學(xué)。

1 SOLO分類理論和表現(xiàn)性評價內(nèi)涵闡述

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，簡稱SOLO）分類評價理論由香港大學(xué)教育心理學(xué)教授比格斯（J.B.Biggs）首創(chuàng)，是指一種能夠觀察學(xué)習(xí)結(jié)果的評價體系。比格斯根據(jù)學(xué)生回答問題的復(fù)雜性和層次性特點，將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和思維水平由低到高劃分成五個層次：前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)。^［1］第一至第三層次屬于低階思維層級，第四和第五層次屬于高階思維層級。

表現(xiàn)性評價是指教師在盡量真實的情境中，運用評分規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)過程中表現(xiàn)和結(jié)果的合理判斷，包括表現(xiàn)性評價目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)和評價規(guī)則三個核心要素。^［2］SOLO分類理論將思維結(jié)構(gòu)與思維發(fā)展水平可視化，有效促進(jìn)學(xué)生高階思維的形成，幫助學(xué)生實現(xiàn)構(gòu)建系統(tǒng)知識、提升思維水平、達(dá)成深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。^［3］學(xué)生可通過表現(xiàn)性評價獲取有效反饋，從而及時進(jìn)行自我反思和調(diào)整。鑒于此，筆者以“遺傳和變異”的專題復(fù)習(xí)作為研究切入點，討論如何將基于SOLO分類理論的表現(xiàn)性評價應(yīng)用于高中生物學(xué)復(fù)習(xí)課程。

2 基于SOLO分類理論的表現(xiàn)性評價實踐

在浙江省普通高校招生生物學(xué)選考中，遺傳和變異模塊的非選擇題型偏向于考查《課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求的科學(xué)思維和科學(xué)探究能力。此類試題通常會設(shè)置真實情境，問題涉及廣泛，綜合大概念“遺傳信息控制生物性狀，并代代相傳”中的三個重要概念，且適當(dāng)融合選擇性必修課程模塊3中“基因工程賦予生物新的遺傳特性”大概念的內(nèi)容，因此試題整體思考力度大，學(xué)生在答題時常出現(xiàn)畏難情緒。

鑒于對上述問題的思考，筆者基于分析2023年浙江選考錯因診斷，厘清高考評價體系在必修課程模塊2中“考什么”和“怎么考”，進(jìn)而引導(dǎo)教師思考在高三生物學(xué)選考教學(xué)中“教什么”和“怎么教”，最終提高學(xué)生的復(fù)習(xí)效率，減輕學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

2.1 基于學(xué)生水平，確定各層級的表現(xiàn)性評價目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的出發(fā)點。為了讓教師和學(xué)生了解教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)度，筆者以2023年浙江省兩次選考中必修課程模塊2的非選擇題為例讓學(xué)生進(jìn)行前測，發(fā)現(xiàn)主要問題是學(xué)生對原因的分析不夠準(zhǔn)確、部分學(xué)生無法完成判定遺傳方式的實驗設(shè)計、遺傳圖解書寫不規(guī)范、概率計算的得分率不高、基因型和表現(xiàn)型的書寫不規(guī)范等。

基于上述思考和分析，教師應(yīng)明確學(xué)生現(xiàn)有的思維水平，結(jié)合學(xué)業(yè)水平等級考試要求，確立了以下表現(xiàn)性評價目標(biāo)：①通過書寫遺傳圖解及對致病基因的遺傳方式的解釋、推理，評價學(xué)生科學(xué)思維中“模擬與建模”能力的發(fā)展水平；②通過考查學(xué)生對遺傳過程的語言描述，評價學(xué)生科學(xué)思維中“歸納與概括”能力的發(fā)展水平；③通過前后代的基因型、表現(xiàn)型的推斷并計算概率，評價學(xué)生科學(xué)思維中“演繹與推理”能力的發(fā)展水平；④通過判定遺傳方式的實驗設(shè)計，評價學(xué)生科學(xué)探究過程中“實驗設(shè)計和結(jié)果分析”能力的發(fā)展水平。

2.2 創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，設(shè)置單點結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價

表現(xiàn)性評價一般為學(xué)生設(shè)立基于真實生活且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)情境，并告知學(xué)生相應(yīng)的評估指標(biāo)和表現(xiàn)指標(biāo)。例如，教師為學(xué)生設(shè)定的角色為“遺傳咨詢師”，其工作是為一對表現(xiàn)型正常且已經(jīng)生出一位杜氏肌營養(yǎng)不良（DMD）男孩的夫婦進(jìn)行二孩備孕的遺傳咨詢工作。

在學(xué)生扮演“遺傳咨詢師”的過程中，需要完成的表現(xiàn)性任務(wù)主要包括：①畫出遺傳系譜圖；②結(jié)合遺傳系譜圖判斷該病的致病基因的顯隱性，并說明判斷依據(jù)；③判斷控制該病的基因位于常染色體上還是X染色體上，并用遺傳圖解說明理由。

在學(xué)生完成表現(xiàn)性任務(wù)中，教師引導(dǎo)學(xué)生完成“系譜建模—初步判斷—遺傳圖解建?！钊敕治觥钡牧鞒?，判斷控制杜氏肌營養(yǎng)不良遺傳病致病基因的存在位置，其中根據(jù)“假設(shè)演繹法”書寫遺傳圖解，推理后代患病概率是該環(huán)節(jié)中關(guān)鍵的表現(xiàn)性任務(wù)。在學(xué)生完成遺傳圖解的書寫后，教師采用遺傳圖解評分細(xì)則（見表1）來完成對學(xué)生的評價。

2.3 設(shè)計實驗方案，開展多點結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價

當(dāng)“遺傳咨詢師”完成遺傳圖解的自評和互評后，就可得出無法用遺傳圖解“假設(shè)演繹法”推斷出遺傳方式的結(jié)論，至此完成“單點結(jié)構(gòu)”的評價。隨后教師引出“多點結(jié)構(gòu)”的評價，引導(dǎo)學(xué)生基于基因工程的知識，提出可行的檢測手段。學(xué)生通過交流討論，找出能夠檢測遺傳病的實驗方案，構(gòu)建概念之間的聯(lián)系，將自己對限制性內(nèi)切核酸酶、電泳和核酸分子雜交技術(shù)等概念的理解遷移到檢測遺傳病的情境中，從而實現(xiàn)概念的跨情境遷移和應(yīng)用。

在“設(shè)計方案鑒定B、b基因位于常染色體上或者X染色體上”的任務(wù)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過對話交流和修正，初步得出兩個實驗方案：①運用核酸分子雜交，測定親代的基因型；②用限制酶酶切Ⅰ-1、Ⅰ-2、Ⅱ-1的B、b基因片段并進(jìn)行電泳，對比電泳條帶判定親代的基因型。

2.4 分析實驗結(jié)果，開展關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價

當(dāng)學(xué)生具有形式化的理解后，教師需要提出關(guān)于概念之間關(guān)系的問題，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)遷移加深對概念的理解。在本環(huán)節(jié)中，教師編寫了表現(xiàn)性任務(wù)欄，設(shè)置了具有梯度性與關(guān)聯(lián)性的表現(xiàn)性任務(wù)問題鏈：①方案一具體有哪些檢測方案？②檢測方案實施的依據(jù)分別是什么？③預(yù)測方案一的檢測結(jié)果及結(jié)論。④闡述方案二的實驗結(jié)果并得出實驗結(jié)論。

在教學(xué)過程中，表現(xiàn)性評價始終貫穿于整個學(xué)習(xí)活動。在每個評價維度，教師需要依據(jù)學(xué)生的答案，引導(dǎo)學(xué)生對照評價量表進(jìn)行自評和反思，同時根據(jù)學(xué)生的答案及時評估學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)質(zhì)量并優(yōu)化教學(xué)行為，使教學(xué)向預(yù)定的目標(biāo)發(fā)展。同時，該過程也有助于學(xué)生建立起有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對提升學(xué)生科學(xué)思維，培養(yǎng)探究能力，掌握探究方法具有重要作用（見表2）。

2.5 應(yīng)用遷移變式，開展抽象拓展結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性評價

為了評價教學(xué)進(jìn)度，并使學(xué)生的思維水平進(jìn)一步躍遷進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，教師需要引入相似或相異的情境，引導(dǎo)學(xué)生pQN4nSGvoTyDP4JwJrJVzO3fSSzRvFW4NEqfbbUY5iI=運用已有的理解進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移，并在此過程中通過表現(xiàn)性任務(wù)評價學(xué)生的思維進(jìn)程。

教師創(chuàng)設(shè)情境，為了更好了解該家族中杜氏肌營養(yǎng)不良（DMD）的患病情況，又對該家族的其他成員進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)該家族還存在白化病的遺傳史，調(diào)查結(jié)果如圖1所示。白化病由A、a基因控制，已知白化病在人群中的發(fā)病率為1/10000。教師提出問題：①Ⅱ-1和Ⅱ-2夫婦想生二胎，如果只考慮杜氏肌營養(yǎng)不良癥，請結(jié)合該病的遺傳特點，給出優(yōu)生優(yōu)育的建議，并說明理由。②白化病的遺傳方式是什么？判斷依據(jù)有哪些？Ⅱ-3個體的基因型是什么？③Ⅱ-1和Ⅱ-2生一個兩病皆患的后代的概率為多少？

設(shè)計意圖：問題①引導(dǎo)學(xué)生融合表現(xiàn)性評價環(huán)節(jié)的伴X染色體遺傳圖解，做出合理的判斷和解釋，同時了解遺傳咨詢師的工作職責(zé)，增強(qiáng)社會責(zé)任感；問題②加深學(xué)生對于“假設(shè)演繹法”的理解和運用，判斷遺傳病的遺傳原理；問題③基于證據(jù)和事實，通過演繹推理的方法，提升學(xué)生的科學(xué)思維能力。

3 結(jié)語

實踐結(jié)果表明，將基于SOLO分類理論的表現(xiàn)性評價應(yīng)用到新課標(biāo)提倡的“教、學(xué)、評”一體化的課堂，能夠激活學(xué)生的思維潛能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)從表層學(xué)習(xí)躍遷到深度學(xué)習(xí)和跨情境遷移學(xué)習(xí)，還能讓教師及時準(zhǔn)確地評價學(xué)生當(dāng)前所處的具體層次，使學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，從而實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)。

參考文獻(xiàn)

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