對(duì)“學(xué)習(xí)情境”創(chuàng)設(shè)的思考

隨著課程改革的不斷推進(jìn)，小學(xué)語文界涌現(xiàn)出了諸如“學(xué)科育人”“大情境”“大主題”“大概念”等一系列課改熱詞，而隨著2022年版課標(biāo)的頒布，“學(xué)習(xí)情境”也成為了語文教學(xué)的高頻詞匯。一時(shí)間，似乎沒有創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”的語文課就不是好課，是未能凸顯新課標(biāo)理念的課。那么，究竟怎樣的學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)、適切、富有意義的呢？好的學(xué)習(xí)情境又該如何創(chuàng)設(shè)呢？

一、立足真實(shí)：對(duì)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”的認(rèn)識(shí)

在“學(xué)習(xí)情境”這一概念中，“情境”特指與學(xué)習(xí)有關(guān)的情景或環(huán)境，這就意味著教師無論采用何種教學(xué)方式，教學(xué)什么內(nèi)容，只要開展了學(xué)習(xí)，便構(gòu)成了一種特定的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。既然學(xué)習(xí)和情境是天然聯(lián)系在一起的，那為什么又要特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)情境”呢？如果我們對(duì)傳統(tǒng)的語文教學(xué)進(jìn)行追問，就不難發(fā)現(xiàn)：仍然有部分老師脫離實(shí)際的情境，只將抽象化的知識(shí)傳遞給學(xué)生，追求課堂的“高效率”“大容量”，使得學(xué)生對(duì)課堂所學(xué)很難真正理解并付諸實(shí)際應(yīng)用。因此，新課標(biāo)所說的“學(xué)習(xí)情境” 不是一般意義上的情境，而是特指為提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)而設(shè)計(jì)的“真實(shí)而富有意義”的情境。其主要表現(xiàn)為：

1.服務(wù)于真實(shí)的生活

課標(biāo)指出：“語文學(xué)習(xí)情境源于生活中語言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問題?！边@不僅意味著小學(xué)語文學(xué)習(xí)是終身發(fā)展的奠基工程，也意味著學(xué)習(xí)的意義應(yīng)指向于服務(wù)學(xué)生當(dāng)下和未來的生活。它是語文學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，也是重要旨?xì)w。如學(xué)生在學(xué)習(xí)漢字中的“諧音?！钡臅r(shí)候，就會(huì)有意識(shí)地留意生活中的有關(guān)現(xiàn)象，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)有些化用能巧妙增強(qiáng)表達(dá)的趣味性、藝術(shù)性，而有些則屬于漢字的誤用，應(yīng)從生活中剔除或予以改進(jìn)。

2.致力于真實(shí)的學(xué)習(xí)

學(xué)習(xí)情境必須能促進(jìn)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)的發(fā)生。何為真實(shí)的學(xué)習(xí)？即學(xué)生在一定的情境中真實(shí)地展現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)中的困難或需求，并通過自主思考、同伴互助、教師引領(lǐng)等方式，積極解決問題、突破障礙的過程。簡(jiǎn)而言之，就是學(xué)生由不會(huì)到會(huì)、由不能到能的過程。在這個(gè)學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生全程、全方位地投入其中，并建構(gòu)屬于自己的知識(shí)體系。如五年級(jí)下冊(cè)第三單元的“遨游漢字王國(guó)”綜合性學(xué)習(xí)，學(xué)生通過查閱資料、調(diào)查尋訪等方式了解各自姓氏的歷史淵源、名人軼事、發(fā)展演變等，不僅增強(qiáng)了漢字學(xué)習(xí)的樂趣，而且在真實(shí)的實(shí)踐中積累了搜集整理資料、撰寫一份完整翔實(shí)的研究報(bào)告的經(jīng)驗(yàn)，這對(duì)于學(xué)生來說就是一次全新的嘗試，是在他們“全然陌生的領(lǐng)域內(nèi)”開辟出了一條嶄新的通道。

3.順應(yīng)于真實(shí)的條件

學(xué)習(xí)在特定的場(chǎng)域中發(fā)生，因而學(xué)習(xí)情境不可能等同于真實(shí)的生活情境。無論是嘗試某一種角色，創(chuàng)建某一個(gè)任務(wù)，或者完成某一次經(jīng)歷，學(xué)生都可能曾經(jīng)體驗(yàn)過，也可能在未來生活中才會(huì)體驗(yàn)到，甚至永遠(yuǎn)只是一個(gè)虛擬的任務(wù)，因而這樣的學(xué)習(xí)情境必然會(huì)受到一定程度的制約，接受并順應(yīng)這種制約，學(xué)習(xí)情境才可能趨于真實(shí)有效。比如在教學(xué)《西門豹治鄴》時(shí)設(shè)計(jì)“向國(guó)君述職”的情境任務(wù)，學(xué)生未曾有過述職的經(jīng)歷，但結(jié)合文本的角色和內(nèi)容，卻可以以第一人稱的口吻來重組并運(yùn)用文本，學(xué)習(xí)情境反而更加真實(shí)、有意義。

二、關(guān)注實(shí)效：對(duì)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”的思考

縱觀當(dāng)下小學(xué)語文課堂學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，從一開始的迷茫，到如今一上課就熟門熟路地創(chuàng)設(shè)各種情境，教師“八仙過海，各顯神通”。但學(xué)習(xí)情境越是“爭(zhēng)奇斗艷”，就越是需要引起我們的警醒，以下幾種現(xiàn)象尤其引人深思。

1.學(xué)習(xí)情境趨向單一化

有人說“完全真實(shí)的學(xué)習(xí)情境可遇而不可求”。因?yàn)榛诮滩牡膶W(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，許多學(xué)習(xí)情境只能是“虛擬的真實(shí)”，因此設(shè)計(jì)與單元要素、單篇內(nèi)容高度匹配的學(xué)習(xí)情境就非?？简?yàn)教師的設(shè)計(jì)能力。當(dāng)下“出鏡率”最高的幾種學(xué)習(xí)情境大致為：報(bào)社征稿、欄目邀約、講故事比賽、布置展館等。而隨著這些學(xué)習(xí)情境（情境任務(wù)）的反復(fù)運(yùn)用且無法落地，學(xué)生最初的好奇心、新鮮感就漸漸消失殆盡了，他們認(rèn)為上課只是配合老師完成虛擬練習(xí)。

2.學(xué)習(xí)情境過于事務(wù)化

課標(biāo)在“教學(xué)建議”中指出：“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境……引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注家庭生活、校園生活、社會(huì)生活等相關(guān)經(jīng)驗(yàn)……”于是，大家普遍認(rèn)為，如果學(xué)習(xí)不能解決一個(gè)具體的生活問題，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就失去了應(yīng)有的意義。比如，教學(xué)《梅蘭芳蓄須》就要布置“梅蘭芳紀(jì)念館”，哪怕展廳非常牽強(qiáng)地陳列的是他臥室的“窗簾”；教學(xué)《埃及的金字塔》是為了給沒去過埃及的人做導(dǎo)游、做講解，哪怕自己并非真實(shí)經(jīng)歷，只是照本宣科；而讀某一個(gè)童話故事是為了參加學(xué)校的童話節(jié)活動(dòng)，哪怕學(xué)校從來沒有舉辦過這項(xiàng)活動(dòng)……于是，學(xué)生在課堂上“忙碌”起來，忙著完成各種各樣的任務(wù)，解決各式各樣的問題。但學(xué)習(xí)語文的意義僅僅在于為完成某一個(gè)具體的任務(wù)或者解決某一個(gè)問題嗎？這顯然是對(duì)“真實(shí)的學(xué)習(xí)情境”的一種誤讀，一種狹隘的理解。

3.學(xué)習(xí)情境“偽生活”化

課標(biāo)多次提到了“以學(xué)生生活為基礎(chǔ)”“從學(xué)生語文生活實(shí)際出發(fā)”等與生活有關(guān)的表述，強(qiáng)調(diào)語文學(xué)習(xí)與生活之間的密切關(guān)系。學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)自然也要從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)。一位二年級(jí)的教師在教學(xué)《要是你在野外迷了路》時(shí)，創(chuàng)設(shè)了“野外游玩時(shí)與同伴走失，然后借助手機(jī)中的微信向大家發(fā)出求助信息，同學(xué)們給他支招”的情境，順勢(shì)引出課文中借助太陽、北極星、樹木、溝渠里的雪辨別方向的方法。這樣的學(xué)習(xí)情境，看似拉近了學(xué)生和文本之間的距離，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)中的“代入感”，培養(yǎng)了用語文知識(shí)解決具體問題的能力，卻忽視了一個(gè)基本的生活常識(shí)：一個(gè)可以用微信與老師、同學(xué)聯(lián)系的人，難道沒有辨別方向、走出困境的更直接有效的方法？這種“偽生活化”的學(xué)習(xí)情境違背了教材設(shè)計(jì)的初衷，也與兒童當(dāng)下的真實(shí)生活不相符合，看似服務(wù)于生活，實(shí)則脫離了生活。

4.學(xué)習(xí)情境缺少連貫性

閱讀能力的培養(yǎng)是一個(gè)長(zhǎng)線推進(jìn)的過程，但“散點(diǎn)式”的為完成某個(gè)具體任務(wù)所創(chuàng)設(shè)的情境，往往具有個(gè)別性、即興性的特點(diǎn)，既不能一以貫之，也無法瞻前顧后，導(dǎo)致情境創(chuàng)設(shè)與閱讀素養(yǎng)的形成成為兩張皮。課標(biāo)指出：“綜合考慮教材內(nèi)容和學(xué)生情況，設(shè)計(jì)不同類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，安排連貫的語文實(shí)踐活動(dòng)?！彼詫W(xué)習(xí)情境應(yīng)以設(shè)計(jì)適切的學(xué)習(xí)任務(wù)來推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并保證實(shí)踐活動(dòng)的前后連貫。如教學(xué)《父愛之舟》時(shí)，以“為什么畫不出一只父愛的小船”來設(shè)計(jì)情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生多次走進(jìn)文本去發(fā)現(xiàn)父愛的細(xì)節(jié)，想象父愛的畫面，感受父愛的深沉，使得任務(wù)與任務(wù)之間、活動(dòng)與活動(dòng)之間形成關(guān)聯(lián)、進(jìn)階的關(guān)系，最終指向情境任務(wù)的達(dá)成：感悟作者蘊(yùn)含其中的情感——小船易畫，父愛難描。這就使得課堂上的情境任務(wù)與學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)緊密地交融在一起，并自始至終推動(dòng)著學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展。

三、著眼優(yōu)化：對(duì)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)情境”的出發(fā)

1.學(xué)習(xí)情境要貼合文本語境

真實(shí)的學(xué)習(xí)情境并非要在課堂上無中生有地創(chuàng)設(shè)，而是要“完善或優(yōu)化固有的學(xué)習(xí)情境”或“營(yíng)造適宜的學(xué)習(xí)情境”。這樣解讀，可能更貼近“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境”在課標(biāo)中的語境。

如王崧舟老師在教學(xué)《梅花魂》一課時(shí)創(chuàng)設(shè)了這樣的學(xué)習(xí)情境：“外祖父去世以后的次年初春，‘我’在山坡上種下了兩棵樹……‘我’最有可能種下的是什么樹？為什么？”學(xué)生在大膽猜測(cè)之后再次走進(jìn)課文，為“我”的這個(gè)決定尋找依據(jù)。這個(gè)情境依托文本語境創(chuàng)設(shè)，將尋找答案的過程自然地與深入文本，體會(huì)祖父對(duì)梅花、對(duì)祖國(guó)的深厚情感融為一體，學(xué)生不僅不會(huì)因此產(chǎn)生額外的“學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)”，反而會(huì)更加自覺地投入到文本中去。

2.學(xué)習(xí)情境要貼近真實(shí)學(xué)習(xí)

（1）學(xué)習(xí)情境要因人而異。如同樣創(chuàng)設(shè)做博物館講解員的情境，它可能比較適合城市里有過參觀博物館經(jīng)歷的學(xué)生，而對(duì)鄉(xiāng)村里從未有過類似經(jīng)歷的學(xué)生來說就是一個(gè)陌生情境，這樣的情境很難引起他們的共鳴，甚至對(duì)他們來說可能是障礙。再如，某征稿啟事或征文比賽，對(duì)于有這方面特長(zhǎng)或者愛好的學(xué)生來說適合，但對(duì)于不擅長(zhǎng)、甚至完全不感興趣的學(xué)生來說，則無法產(chǎn)生正面的學(xué)習(xí)影響。因此，好的學(xué)習(xí)情境要因地制宜，因人而異。

（2）學(xué)習(xí)情境要服務(wù)學(xué)習(xí)。如在識(shí)字教學(xué)中，我們往往通過字理識(shí)字的方法幫助學(xué)生了解漢字的來龍去脈，激發(fā)學(xué)生的識(shí)字興趣、建構(gòu)識(shí)字方法等，但如果刻意追求字理識(shí)字反而可能破壞文本天然的情境。如一位教師在教《肥皂泡》一課時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)“廊”字，他引入了金文，呈現(xiàn)了“廊”字的演變過程，并創(chuàng)設(shè)情境：古代的官宦或有錢人家，屋子外面會(huì)修建走廊，廣字頭代表上面的屋頂，“良”字形像一個(gè)跪著的仆人，她在廊內(nèi)隨時(shí)聽候主人的傳喚。且不去考證這樣的解讀是否符合字的本義，單就學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活來說，對(duì)“廊”字的解讀不具有現(xiàn)代意義，且破壞了文本的整體語境，因而這樣的教學(xué)不具有實(shí)際意義。

（3）學(xué)習(xí)情境要引導(dǎo)生活。對(duì)于以任務(wù)解決為驅(qū)動(dòng)的情境而言，擬真情境是常用的一種方式。但往往絕大多數(shù)教師只管創(chuàng)設(shè)情境，不管后續(xù)落地，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

關(guān)于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活、體察生活、指導(dǎo)生活的學(xué)習(xí)情境，教材已經(jīng)為我們提供了很好的范例。如《慈母情深》一文中的小練筆設(shè)計(jì)“回憶并分享特定場(chǎng)景下的‘鼻子一酸’的經(jīng)歷”，這看似是遷移場(chǎng)景描寫的練筆，實(shí)際上卻是幫助學(xué)生建構(gòu)從文本情境到生活情境的學(xué)習(xí)場(chǎng)，使學(xué)生不僅習(xí)得語言表達(dá)的經(jīng)驗(yàn)，更能調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)、情感態(tài)度、價(jià)值判斷等多方面因素共同參與學(xué)習(xí)過程，學(xué)生將在彼此的分享中悟得生活的意義，甚至生命的價(jià)值。

3.學(xué)習(xí)情境要建構(gòu)多重意義

（1）舉象造境，創(chuàng)設(shè)審美式的學(xué)習(xí)情境。“意象”與“意境”是文學(xué)閱讀中的兩個(gè)重要概念。要讓學(xué)生獲得豐富的文學(xué)審美體驗(yàn)，需要舉象造境。因此，教學(xué)文學(xué)類文本時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生還原文字背后特定的形象，深入文本語境，感悟文學(xué)審美意境。如一位教師在教學(xué)《長(zhǎng)相思》時(shí)，以“拍攝微電影”為學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)了“臺(tái)詞訓(xùn)練營(yíng)”“探秘取景地”“劇本圍讀會(huì)”三個(gè)主要任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生捕捉畫面，展開想象，感受意境，豐富表達(dá)。如任務(wù)二中組織“我的攝影規(guī)劃”活動(dòng)，讓學(xué)生聚焦“身向榆關(guān)那畔行”和“夜深千帳燈”的畫面，想象行軍途中翻山越嶺的艱難和詞人輾轉(zhuǎn)難眠的萬千思緒。在任務(wù)三中安排“劇本創(chuàng)作”活動(dòng)，設(shè)計(jì)電影的場(chǎng)景，人物的動(dòng)作、心理獨(dú)白、畫外音等，把“旅途”和“故園”的兩幅場(chǎng)景以劇本的形式展現(xiàn)出來。學(xué)生讀出了生動(dòng)的畫面、豐富的意蘊(yùn)和雋永的情思，情境與意境、審美與表達(dá)獲得了統(tǒng)一。

（2）引發(fā)“沖突”，創(chuàng)設(shè)思辨式的學(xué)習(xí)情境。語言是重要的思維和交際工具，語言發(fā)展的過程也伴隨著思維的發(fā)展。依據(jù)文本的特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)具有思辨性的學(xué)習(xí)情境，可以培養(yǎng)學(xué)生的高階閱讀能力和理性思維能力。如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)的《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，學(xué)生很容易感受到巴迪母親對(duì)兒子的愛，但如何體會(huì)到父親對(duì)巴迪的愛？教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“精彩極了”和“糟糕透了”這兩種論斷分別是從什么角度出發(fā)的，為什么會(huì)有截然不同的評(píng)價(jià)，再結(jié)合課文對(duì)巴迪的細(xì)節(jié)描寫，討論“糟糕透了”是不是愛，從而深入體會(huì)“最好的愛是全面的愛”。應(yīng)該說，教材中選入的這篇文章非常具有典型性，不僅貼近兒童認(rèn)知的實(shí)際，而且本身就帶有強(qiáng)烈的思辨色彩，有利于引導(dǎo)學(xué)生在未來生活中用客觀、理性的態(tài)度對(duì)待來自不同人的不同聲音，增強(qiáng)自我認(rèn)同、自我判斷、自我調(diào)節(jié)的能力。

（3）整體觀照，創(chuàng)設(shè)進(jìn)階式的學(xué)習(xí)情境。語文核心素養(yǎng)中的文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造，是一個(gè)不可分割的整體。因此，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)需要充分觀照語文核心素養(yǎng)形成的整體性、聯(lián)動(dòng)性，可以有所側(cè)重，但整體上是一個(gè)綜合的不斷進(jìn)階的過程。如教學(xué)《采薇》一詩，教師可以創(chuàng)設(shè)“以誦讀向經(jīng)典致敬”的情境任務(wù)，圍繞“老兵的悲傷藏在哪里，為什么？”這一問題，引導(dǎo)學(xué)生在與文本的親密接觸中捕捉情感、放大體驗(yàn)，并用飽含情感的誦讀來演繹，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生尋找能讓情感不斷放大的特殊詞句，如“昔我往矣，楊柳依依”“今我來思，雨雪霏霏”，體會(huì)以樂景寫哀、以哀景寫樂的獨(dú)特表達(dá)，在反復(fù)品讀中進(jìn)階誦讀的藝術(shù)境界。在這個(gè)過程中，學(xué)生感受著來自經(jīng)典文化的滋養(yǎng)，品味著來自古代的語言智慧，傳達(dá)著來自內(nèi)心的共鳴，在進(jìn)階式的誦讀中完成對(duì)作品的審美與創(chuàng)造。

（作者單位：江蘇如東縣雙甸鎮(zhèn)石甸小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟