融合型詩教課程校本化實踐

【摘 要】深圳市寶安區(qū)共樂小學(xué)積極探索融合型詩教課程，堅持守正創(chuàng)新，立足“以詩化人、兒童本位、學(xué)科融合、立體浸潤”的原則，以語文學(xué)科為主體，優(yōu)化詩教課堂教學(xué)，推行詩詞學(xué)科融合與項目化學(xué)習(xí)，注重詩詞創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展，分級分類細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，建構(gòu)詩教評價體系，助力學(xué)生綜合素養(yǎng)全面提升、學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量大幅提升。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科融合 融合教學(xué) 詩教 校本化實踐

一、課程背景：亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄

“溫柔敦厚，詩教也”，《禮記·經(jīng)解》首次提出“詩教”的育人內(nèi)涵。2000多年以來，“詩教”內(nèi)涵不斷豐富，形成了我國特有的育人方式與價值標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)下，絕大多數(shù)學(xué)校和地區(qū)都意識到詩教課程的重要性，但在取得成效的同時，也浮現(xiàn)出一些問題，如詩教理念泥古化、詩教課堂刻板化、詩教實踐單科化、詩教活動形式化等，不利于詩教推廣。

二、課程目標(biāo)與策略：水晶簾動微風(fēng)起，滿架薔薇一院香

立足“以詩化人、兒童本位、學(xué)科融合、立體浸潤”的原則，融合型詩教課程的基本目標(biāo)是：以中華優(yōu)秀詩詞的精神內(nèi)涵、思維方式和美學(xué)形式來培育“情飛揚(yáng)、志高昂、人靈秀”的中國少年，落實立德樹人根本任務(wù)。其實質(zhì)是在學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀詩詞過程中，通過“知人論世”“興發(fā)感動”“學(xué)科融合”等途徑，引導(dǎo)學(xué)生體會詩人的精神境界，擢升人格、升華審美、豐富情感表達(dá)方式。具體課程實施策略如圖1。

（一）據(jù)于德——構(gòu)建“依托課標(biāo)、細(xì)化分級”的詩詞教學(xué)體系

行動目標(biāo)：構(gòu)建“有體系、有底蘊(yùn)、有方法”的詩詞教學(xué)體系，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)秀品格，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

新課標(biāo)在“閱讀與鑒賞”板塊對各個學(xué)段的古詩詞學(xué)習(xí)提出遞進(jìn)式要求，提煉要求中的關(guān)鍵詞可發(fā)現(xiàn)，“誦讀、想象、體會情感”，既是貫穿小學(xué)六年詩詞學(xué)習(xí)的主要方法，也是主要目標(biāo)。但是對一線教師而言，落實“想象、體會情感”依然具有一定的模糊性。為有效解決這一困惑，共樂小學(xué)借鑒成尚榮先生的觀點“小學(xué)

低年級要以培養(yǎng)對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的親切感為重點，小學(xué)中高年級要以感受力為重點，初中、高中要分別以理解力和理性認(rèn)識為重點”，將低、中、高年級詩教主要方法轉(zhuǎn)化為“以‘事’讀詩”“以‘世’解詩”“以‘文’賞詩”。

一 、二年級：以“事”讀詩。講詩人故事，講詩中故事，講此詩引發(fā)的故事，能讓學(xué)生在聽故事的過程中親近古詩，并培養(yǎng)他們自行創(chuàng)編故事的能力。例如，學(xué)習(xí)《池上》，教師可先給學(xué)生講白居易老年得子的故事，讓學(xué)生感受詩人對孩子自然的寵溺之情，然后師生合作創(chuàng)編“小娃采白蓮”的故事。創(chuàng)編故事是一種任務(wù)驅(qū)動，它既能調(diào)動學(xué)生的想象力，也能引導(dǎo)學(xué)生對該詩的持續(xù)理解。

三 、四年級：以“世”解詩。知人論世是學(xué)習(xí)古詩詞的一種傳統(tǒng)方法，從廣闊的時代背景和詩人生平史料出發(fā)，有利于學(xué)生身臨其境地感受、理解詩人的所思所感，進(jìn)而較為深入地理解詩詞主旨。如學(xué)習(xí)《涼州詞》，關(guān)于詩人王翰的歷史文獻(xiàn)并不多，很難從王翰本身找到解讀本詩的切入點。但是，王翰所處的時代正是“寧為百夫長，勝作一書生”的時代，是盛唐文人渴望在邊庭建功立業(yè)的時代。同時，這些文人又因見證戰(zhàn)爭之無情、生命之脆弱，故而內(nèi)心有反思戰(zhàn)爭的矛盾情緒。所以，在這首詩的學(xué)習(xí)中，教師就需要通過知人論世，引導(dǎo)學(xué)生了解盛唐詩人對邊塞情的矛盾心結(jié)，也只有理解這一矛盾心結(jié)，才能深化學(xué)生對“醉臥沙場君莫笑，古來征戰(zhàn)幾人回”這句詩內(nèi)在張力的感受。

五 、六年級：以“文”賞詩。“文”有三種類型，一是與本詩相關(guān)的詩，如學(xué)習(xí)《采薇》（節(jié)選）可對比閱讀《十五從軍征》，以幫助學(xué)生賞析“雨雪霏霏”所包含的哀愁；二是與本詩相關(guān)的古文，如學(xué)習(xí)《山居秋暝》可拓展學(xué)習(xí)王維的《山中與裴秀才迪書》，借助書信中的場景描寫來豐富學(xué)生對詩境畫面之想象；三是現(xiàn)代詩文，一類是課堂上可直接供學(xué)生閱讀的名家文本。如學(xué)習(xí)《浣溪沙·游蘄水清泉寺》時，可拓展學(xué)習(xí)林語堂的《蘇東坡傳》（節(jié)選），以及余秋雨的《蘇東坡突圍》，通過解讀兩位學(xué)者的觀點，進(jìn)而揣摩“休將白發(fā)唱黃雞”的多重意蘊(yùn)。另一類是學(xué)者詩詞研究論文，尤其是詩詞藝術(shù)賞析類論文，如學(xué)習(xí)《六月二十七日望湖樓醉書》，可參考王水照先生對這首詩的賞析，以便學(xué)生感受蘇軾寫景喜歡用動態(tài)的眼光欣賞自然這樣的賞析視角。

（二）興于象——建設(shè)“詩化校園、詩意生活”的課程空間

行動目標(biāo)：“引得詩畫入園來”，環(huán)境育人，讓校園處處充滿“飛揚(yáng)、高昂、靈秀”的詩詞味道和生命氣息。

學(xué)校以“空間即課程”為理念，突出“三有”，詩意地改造校園“軟環(huán)境”，拓展詩教課程空間，努力讓師生在耳濡目染中，對自然有更敏銳的洞察力，對情境有更豐富的想象力，對情感有更豐富的感受力。

一是“有意境”。袁行霈先生認(rèn)為，在中國古代傳統(tǒng)的文藝?yán)碚撝?，意境是指作者的主觀情意與客觀物境互相交融而形成的藝術(shù)境界。打造詩意校園，應(yīng)注重對客觀物境的創(chuàng)造性還原，幫助學(xué)生追尋作者的主觀情意。學(xué)校選用詩詞中的經(jīng)典意境設(shè)計校園景觀，達(dá)到“見景悟詩、讀詩賞景”的效果。例如，在校園主體景觀中融入“小橋流水”“荷韻照水”等元素，在植物間添上講究“紅了櫻桃，綠了芭蕉”等意趣。

二是“有主題”。主題化、系列化校園環(huán)境規(guī)劃，可使點綴在校園各處的景觀前后勾連、照應(yīng)，發(fā)揮規(guī)?；?yīng)?！氨淙~于勁秋，喜柔條于芳春。”（陸機(jī)《文賦》）詩人的情思往往應(yīng)時節(jié)變化而生發(fā)。學(xué)校共有24個教學(xué)班，恰好一個班級對應(yīng)一個節(jié)氣。因此，學(xué)校將二十四節(jié)氣中的“詩詞、物候、民俗、氣候”等知識，以形象可感的方式在各班教室進(jìn)行主題布置，每間主題教室至少包括以下幾個元素：主題畫、主題詩詞、主題文章、主題創(chuàng)意手工等。此外，學(xué)校充分發(fā)揮“無意注意”的力量，利用校園走廊、樓梯等墻面，圍繞一定主題將詩詞制作成展板，以便學(xué)生“面對面”學(xué)習(xí)與交流。目前，學(xué)校已展出李白、杜甫、王維、蘇軾、白居易等詩人主題，以及梅、蘭、竹、菊、月、蟬、梧桐等12個常見詩詞意象。這些主題展，既獨(dú)立成篇，亦連貫成章。流連校園，即徜徉于詩詞主題文化之中。

三是“有故事”。學(xué)生是課程的主角，他們既是課程的接受者，也是課程的創(chuàng)造者，更是課程資源的生成者。校園景觀詩化重構(gòu)，也只有引入學(xué)生這一主角，才能使校園空間產(chǎn)生課程意義，使相對固化的景觀生成動態(tài)的故事，賦予環(huán)境以童真的內(nèi)涵。如給一叢竹子配石頭畫，諧趣表達(dá)“竹與石”的關(guān)系；繪制“共樂詩意十二景”，一月一景制作成臺歷；認(rèn)養(yǎng)一棵詩意植物，記錄自己與植物共成長的故事。

（三）游于藝——推動體現(xiàn)“真切趣味、真實能力”的詩詞學(xué)科融合

行動目標(biāo)：在真情境的學(xué)科融合項目實踐中，提升學(xué)生創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化詩詞的能力，喚醒學(xué)生自由之心智，提升教師項目化課程開發(fā)能力。

一是開展“學(xué)科+詩詞”學(xué)科融合學(xué)習(xí)。各學(xué)科以自己獨(dú)特的表現(xiàn)方式多角度呈現(xiàn)詩詞。美術(shù)課利用寫意國畫，以詩入畫，由畫賦詩。音樂課借助古詩新唱、表演創(chuàng)編等形式，用學(xué)生喜歡的方式唱詩、演詩。木工課則引導(dǎo)學(xué)生動手制作詩詞學(xué)具，如將詩詞常見意象做成印章模具，低年級學(xué)生可以通過蓋章與繪畫相結(jié)合的方式繪制印章畫。

二是開展詩詞項目化學(xué)習(xí)。項目化學(xué)習(xí)并不直接指向具體知識點，而是以高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)，促進(jìn)知識深化遷移與整合。開展詩詞項目化學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于從詩詞與現(xiàn)實生活的聯(lián)系中提煉一個驅(qū)動性問題，通過一個有創(chuàng)意的物化成果設(shè)想，倒推過程設(shè)計與知識整合。例如，學(xué)?！疤K軾棋”項目開發(fā)，其驅(qū)動性問題是“如何以兒童喜歡的方式讓兒童了解蘇軾”，其背后的核心知識是蘇軾的詩詞與生平，指向的是“文化傳承”這個大概念。在開發(fā)過程中，學(xué)校將蘇軾的人生軌跡轉(zhuǎn)化為游戲線路，將其相關(guān)的人、事、物轉(zhuǎn)化為游戲道具，如資料卡、任務(wù)卡等，使“蘇軾棋”兼具游戲性和學(xué)習(xí)性。

（四）會于心——落實“細(xì)則量化、以評導(dǎo)學(xué)”的評價體系

行動目標(biāo)：規(guī)范量表，在評價中內(nèi)化標(biāo)準(zhǔn)、深化學(xué)習(xí)，協(xié)同家校力量，共同推進(jìn)詩教課程建設(shè)。

詩教課程評價以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)詩詞的興趣和信心為目的，在評價過程中，不斷啟發(fā)學(xué)生自我內(nèi)化評價標(biāo)準(zhǔn)，不斷改進(jìn)思考與行動，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。在評價內(nèi)容、評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價方式等方面堅持多元化主張，采用線上（共樂小學(xué)學(xué)生綜合素養(yǎng)評價平臺）、線下（詩詞評價手冊與項目化評價量表）相結(jié)合的方式，邀請學(xué)生、同伴、教師、家長等共同參與評價。

詩教課程評價分為“詩學(xué)”和“詩創(chuàng)”兩大體系?！霸妼W(xué)”評價體系重點評價學(xué)生背誦（6年背誦300首詩詞）、吟誦（6年吟誦或吟唱60首詩詞）、理解（6年講解12首詩詞）能力，分為背誦達(dá)人、吟誦達(dá)人、講解達(dá)人3個子體系，對應(yīng)12個學(xué)期，共12級，每個體系每一級又根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)分為金、銀、銅3個等級，最后學(xué)生根據(jù)累計金、銀、銅評級數(shù)量，評“共樂詩詞達(dá)人”金、銀、銅章。

“詩創(chuàng)”評價體系重點評價學(xué)生創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和實踐能力，注重“目標(biāo)—實踐—成果—評價”的一致性，包含指向認(rèn)知策略、實踐情況的過程性評價和對成果反饋的總結(jié)性評價。過程性評價主要采用量表和檔案袋形式，總結(jié)性評價有成果匯報與展示、成果量規(guī)、KWL（Know、What、Learned）表等形式。在項目化實踐中，尤其注重過程性評價，針對不同實踐步驟，設(shè)計不同的量表。事實上，隨著項目化實踐的不斷深入，學(xué)生小組能自己制訂評價量表，實現(xiàn)在評價中學(xué)會評價、在評價中提升認(rèn)知的目標(biāo)。

三、課程成效：綠楊煙外曉寒輕，紅杏枝頭春意鬧

共樂小學(xué)雖地處粵港澳大灣區(qū)核心區(qū)域，但卻是一所不折不扣的城中村老學(xué)校。近年來，學(xué)校全力開展融合型詩教課程實踐，實現(xiàn)了學(xué)校發(fā)展彎道超車，喜獲深圳市首批“中華詩教特色學(xué)?！狈Q號，詩教課程助力學(xué)校獲得深圳市“教育改革創(chuàng)新領(lǐng)跑學(xué)校年度獎”。最可喜的是，學(xué)生對古詩詞的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等都大幅提升，在全區(qū)最近一次的學(xué)校綜合質(zhì)量監(jiān)測中，學(xué)校赫然位居區(qū)域內(nèi)五星學(xué)校榜首。

驀然回首，學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模與基礎(chǔ)，從一定意義上說，猶是“曉寒輕”。但是，抬望眼，融合型詩教課程實踐，已然讓師生有了“春意鬧”的才情與底氣。

【參考文獻(xiàn)】

[1]成尚榮.課程透視[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018.

[2]袁行霈.中國詩歌藝術(shù)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，1996.