“合理化”理論視閾下我國高等教育的困境、成因與改革路徑

【摘要】隨著經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和中國高等教育大眾化進(jìn)程的推進(jìn)，中國高等教育在實(shí)現(xiàn)快速和卓越發(fā)展的同時，逐步顯現(xiàn)出現(xiàn)代“合理化”的趨勢。文章基于“合理化”理論，探討了該理論延伸的五個維度在高等教育中的適用性，并詳細(xì)分析了中國高等教育中“合理化”現(xiàn)象的表現(xiàn)與特征。文章進(jìn)一步對中國高等教育過度“合理化”的困境與成因進(jìn)行了深入思考與辨析，指出這一現(xiàn)象深植于市場經(jīng)濟(jì)與社會需求、政府政策導(dǎo)向與教學(xué)效率追求、教育現(xiàn)狀與戰(zhàn)略管理不合的矛盾中。為有效應(yīng)對“合理化”帶來的挑戰(zhàn)，文章從戰(zhàn)略視角出發(fā)，提出了鼓勵特色教改、分類評價、融合發(fā)展、資源共享、加大交流力度和重塑政教關(guān)系等改革策略，以促進(jìn)高等教育的多元化、個性化和創(chuàng)新化發(fā)展，切實(shí)推進(jìn)高等教育的高質(zhì)量發(fā)展，為中國高等教育持續(xù)改進(jìn)和發(fā)展提供理論和實(shí)踐參考。

【關(guān)鍵詞】高等教育；高校管理；合理化理論；教育改革；戰(zhàn)略管理

【中圖分類號】G647【文章編號】1003-8418（2024）09-0045-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.09.006

【作者簡介】馮韞韜（1995—），男，江蘇南京人，河海大學(xué)商學(xué)院博士生；王騰（1988—），男，江蘇淮安人，河海大學(xué)商學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師。

學(xué)校教育作為社會體系的重要環(huán)節(jié)，其運(yùn)行和發(fā)展與社會變革息息相關(guān)，與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系越來越密切。一方面，教育發(fā)展的速度、規(guī)模與質(zhì)量更多地受到社會生產(chǎn)力水平和社會文化影響和推動；另一方面，高質(zhì)量的教育反過來又能促進(jìn)個體的全面發(fā)展，培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才，更能激發(fā)社會的創(chuàng)新能力，從而推動實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)的快速、可持續(xù)發(fā)展［1］。改革開放40多年來，在全球經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的背景之下，我國高等教育實(shí)現(xiàn)了快速、卓越的發(fā)展，取得了巨大的成就，但同時高等教育在大眾化進(jìn)程中已呈現(xiàn)出與快速消費(fèi)品企業(yè)類似的特征，教育市場化、產(chǎn)業(yè)化與國際化的烙印逐步顯現(xiàn)。

當(dāng)下，國際高等教育的“合理化”趨勢呈現(xiàn)復(fù)雜化與多樣化。西方學(xué)者認(rèn)為，高等教育系統(tǒng)的多樣性意味著不同國家和不同大學(xué)之間可能存在巨大的差異。其中不乏部分高校仍然堅(jiān)持提供高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究和個性化的教育體驗(yàn)，致力于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)和批判性思維能力。相比之下，國內(nèi)學(xué)者對教育中的“合理化”研究較少。目前的研究認(rèn)為，我國高等教育在出現(xiàn)“合理化”現(xiàn)象的同時，還存在一定的“自我化”［2］。本文將在這樣的背景下探討我國高等教育“合理化”的現(xiàn)狀與困境，分析其背后的原因與影響因素，進(jìn)而從戰(zhàn)略視角提出我國高等教育應(yīng)對“合理化”弊端的改進(jìn)策略。

一、理論與現(xiàn)狀：基于“合理化”理論的高等教育分析

（一）“合理化”理論的教育適用性分析

“合理化（Rationalization）”理論由馬克斯·韋伯基于對西方社會發(fā)展的深入分析而提出，這一理論不僅是韋伯社會學(xué)思想的核心，也是理解現(xiàn)代性的基礎(chǔ)框架，更是管理學(xué)與組織行為學(xué)的重要范式［3］?！昂侠砘鄙婕耙幌盗械闹贫然^程，通過效率、可計(jì)算性和可預(yù)測性來實(shí)現(xiàn)對社會行為的控制。這一理論認(rèn)為社會機(jī)構(gòu)和組織變得越來越依賴于理性的、系統(tǒng)的和正式的規(guī)則，而不是傳統(tǒng)的或情感的準(zhǔn)則?！昂侠砘辈粩嗟貪B透社會的各個層級與系統(tǒng)，并廣泛應(yīng)用于對現(xiàn)代社會結(jié)構(gòu)和文化變遷的分析中。韋伯認(rèn)為形式合理性是現(xiàn)代社會的本質(zhì)特點(diǎn)，但他也指出這一過程具有“鐵籠”的雙刃劍特性。教育學(xué)者哈特利認(rèn)為在一個不斷追求效率和速度的現(xiàn)代社會中，快節(jié)奏也可能導(dǎo)致個體自由和人類價值的壓抑，人們受制于“合理化鐵籠”，而失去主動性［4］。喬治·雷茨在韋伯的基礎(chǔ)上進(jìn)一步探討了合理化理論的現(xiàn)代形式，并建立新的模型，其認(rèn)為“如快餐店般的規(guī)范化現(xiàn)象越來越多地主宰美國社會和世界其他地區(qū)”［5］。韋伯認(rèn)為合理化具有多種特征，這些特征可以應(yīng)用于人類社會的各類活動和行動，雷茨將其歸納總結(jié)為效率、可計(jì)算性、可預(yù)測性、可控性和理性的非理性五個維度［6］。

“合理化”理論的首要特征是效率，通過最少的時間和成本達(dá)到預(yù)定目標(biāo)，或通過科學(xué)的簡化生產(chǎn)流程和服務(wù)流程等尋求利益的最大化［7］。泰勒的科學(xué)管理理論強(qiáng)調(diào)通過科學(xué)方法提高工作效率，也是“合理化”思想的體現(xiàn)［8］。同時，效率的追求使抽象“化簡為值”，這便呈現(xiàn)出第二個維度——可計(jì)算性。“合理化”尋求客觀和標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)字［9］，教育合理化強(qiáng)調(diào)可量化的成績和標(biāo)準(zhǔn)。其積極的影響是提高了效率，但數(shù)量的引入導(dǎo)致其往往更注重量而非質(zhì)［10］，從而可能影響教育的質(zhì)量和深度。杜威認(rèn)為，教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的個性發(fā)展和社會參與，而“合理化”過度追求標(biāo)準(zhǔn)化和量化則限制了學(xué)生的創(chuàng)造性和批判性思維的培養(yǎng)?！昂侠砘崩碚撎岢牡谌?、四維度，即可預(yù)測性和可控制性，在教育管理中表現(xiàn)為嚴(yán)格的規(guī)章制度和過程標(biāo)準(zhǔn)化，這有助于確保教育活動的一致性和教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)定，一切都按照預(yù)先確定的規(guī)則運(yùn)行，沒有任何意外或變化［11］。為了實(shí)現(xiàn)非人化控制以簡化管理的目的，過度的“合理化” 控制和預(yù)設(shè)可能抑制教師和學(xué)生的創(chuàng)造性及自主性。這種過度的系統(tǒng)化將人類行為乃至教育簡化為機(jī)械活動［12］，忽視了教育對個性和人文關(guān)懷的需求。這便是第五個維度“理性的非理性”所反映的系統(tǒng)內(nèi)在矛盾。雷茨認(rèn)為這一點(diǎn)與官僚主義密切相關(guān)。合理化導(dǎo)致官僚主義，而官僚主義又導(dǎo)致非人性化［13］。“合理化”剝奪了人的基本人性，忽視和拒絕人的情感、意志、想象力和自由［14］。前四個維度的存在也促成了非理性合理化現(xiàn)象，高度理性的系統(tǒng)導(dǎo)致了“非理性行為”［15］。

高等教育中使用“合理化”概念，可以幫助我們識別和分析現(xiàn)代社會對效率和標(biāo)準(zhǔn)化的追求在教育領(lǐng)域的影響，有助于更深入地理解教育理念、模式、政策和實(shí)踐中的趨勢，從而促進(jìn)對教育的持續(xù)改進(jìn)和發(fā)展，以更好地滿足人才培養(yǎng)和社會發(fā)展的需要。五個維度的概念可以幫助學(xué)者與管理者更好地改善教育的環(huán)境與質(zhì)量。當(dāng)然，需要注意“合理化”概念并不是一個絕對的框架，在運(yùn)用時需要保持審慎，應(yīng)充分考慮教育的多樣性和復(fù)雜性。

（二）我國高等教育的“合理化”現(xiàn)象與特征

“合理化”理論的教育學(xué)意義在于其揭示了現(xiàn)代高等教育系統(tǒng)中對效率、可預(yù)測性、可計(jì)算性、控制性的追求如何影響教育實(shí)踐。這一趨勢不僅反映在辦學(xué)模式、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)課程設(shè)置、考核評估等方面，還深刻影響了教育理念和教學(xué)方法。

1.效率追求與教育形式的標(biāo)準(zhǔn)化

當(dāng)下高等教育中“效率”作為學(xué)校管理者與教師的追求目標(biāo)之一，通常以“課堂效率”“教學(xué)效率”“管理效率”等名詞出現(xiàn)。管理者追求課堂與規(guī)章的高效運(yùn)行，教師追求知識點(diǎn)講解與學(xué)生吸收之間的高效連接，導(dǎo)致單向輸出與管理成為高等教育的主流。

從教學(xué)角度看，效率化最直觀的體現(xiàn)形式是課堂教學(xué)系統(tǒng)。目前廣泛使用的為“班級授課制”，在同一個教室，一位教師可以同時向幾個甚至上百個學(xué)生傳授知識。面對我國有限的教師資源和龐大的學(xué)生基數(shù)，為了應(yīng)對經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展帶來的大量人才需求，規(guī)模化地傳授知識能有效地節(jié)省時間和成本，但往往忽略了學(xué)生的實(shí)際需求和個體差異，進(jìn)而忽視了學(xué)生的創(chuàng)造力、批判性思維和實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這就如同將學(xué)生置于產(chǎn)品加工的流水線上，缺乏因材施教的精雕細(xì)琢，導(dǎo)致學(xué)生缺乏個性化和獨(dú)特性。從管理角度看，學(xué)校部門機(jī)構(gòu)的管理重心在于有效地確保師生日常行為規(guī)范的運(yùn)作［16］，不同部門各司其職，相互之間的聯(lián)系卻在疏遠(yuǎn)或被切斷。大學(xué)逐漸變?yōu)橹刃蚧銋s缺少人文關(guān)懷的“工廠”［17］。

2.“可計(jì)算化”與教育評價的量化

在我國高等教育中，通常側(cè)重于量化或數(shù)字化的成績與考核，類似于商業(yè)界使用的關(guān)鍵績效指標(biāo)。這種“合理化”趨勢要求教育變得可度量化，追求可計(jì)算化的產(chǎn)品和服務(wù)，在高等教育中則表現(xiàn)為對標(biāo)準(zhǔn)化課程、教學(xué)方法和評估方式的推崇。這些量化的標(biāo)準(zhǔn)成為衡量學(xué)生、教師和學(xué)?？冃У某叨?，也為各方提供了行動指南和相互之間的“博弈”規(guī)則。

在我國，學(xué)校的論文數(shù)量、博士數(shù)量、學(xué)科點(diǎn)數(shù)量等都屬于大學(xué)評估的重要指標(biāo)。“可計(jì)算化”對于學(xué)生來說，個人表現(xiàn)得出色與否是根據(jù)GPA（績點(diǎn)）數(shù)字來量化的。而對教師通常以科研成果數(shù)量、教學(xué)滿意度、課題與公開課數(shù)量等方面進(jìn)行量化考察?！翱捎?jì)算化”對于高校來說，大學(xué)的聲譽(yù)排名是通過學(xué)術(shù)聲譽(yù)、雇主聲譽(yù)（就業(yè)率）、師生比例和國際學(xué)生比例等多種指標(biāo)綜合體現(xiàn)［18］。

總體上，在高等教育的各個環(huán)節(jié)，為了獲得更加客觀、清晰和翔實(shí)的數(shù)值，采用了一系列嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)方法，通過可計(jì)算化產(chǎn)出可視的直觀分?jǐn)?shù)。然而，評價主義過分強(qiáng)調(diào)數(shù)量指標(biāo)，往往會產(chǎn)生“數(shù)量超過質(zhì)量”的副作用，導(dǎo)致信度與效度存在不確定性。

3.可預(yù)測性與教育管理的規(guī)范化

“合理化”倡導(dǎo)的“可預(yù)測性”體現(xiàn)在我國高校管理對秩序穩(wěn)定和規(guī)范嚴(yán)格的特別強(qiáng)調(diào)。其主要體現(xiàn)在三方面，一是管理規(guī)則的“可預(yù)測性”。高校的各項(xiàng)管理規(guī)章制度要求校內(nèi)的人員活動須按照預(yù)先確定的規(guī)則進(jìn)行，包括師生互動、課程安排和工作安排［19］。這樣的先行規(guī)定限制了師生之間的交流渠道，使教師難以與每個學(xué)生建立深厚的聯(lián)系。二是教學(xué)過程的“可預(yù)測性”。我國高等教育的教學(xué)過程穩(wěn)定與可預(yù)測性如同流水線。學(xué)校教育的過程過度標(biāo)準(zhǔn)化，具體為“教學(xué)材料輸入——教學(xué)材料加工——教學(xué)產(chǎn)品輸出”［20］。在四年的學(xué)制中，每個階段的時間、課程與學(xué)生生涯設(shè)定幾乎一致。學(xué)生按部就班地在每個階段完成相應(yīng)的學(xué)分要求，并且在規(guī)定時間內(nèi)畢業(yè)。學(xué)生所有學(xué)?；顒尤缤魉€產(chǎn)品都是可預(yù)見的。這種機(jī)械化、程序化、制度化的班級教學(xué)模式，使得教育最終成為自動化的機(jī)器［21］。高校教師的晉升途徑也同樣單一缺乏變數(shù)，導(dǎo)致因?qū)ι仙緩降臅r間與內(nèi)容的預(yù)判而喪失教學(xué)熱情。

4.“可控性”與教育模式的同質(zhì)化

“合理化”中“可控性”要求嚴(yán)格的控制和監(jiān)督。高等教育的“可控性”體現(xiàn)為教育模式的標(biāo)準(zhǔn)化和統(tǒng)一化。在我國高等教育中，對學(xué)生和教師的控制與監(jiān)管過多，忽視了學(xué)生自身的靈活性和自主性。將“福特主義”的概念帶入當(dāng)今中國的高等教育，標(biāo)準(zhǔn)化和垂直組織將曾經(jīng)具有創(chuàng)造性和靈活的教育活動變成大規(guī)模生產(chǎn)的過程。教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)化、教材的統(tǒng)一甚至學(xué)術(shù)風(fēng)格的相似都加強(qiáng)了大學(xué)對教師和學(xué)生的控制［22］。每所大學(xué)內(nèi)部組織具有高度相似性，管理者和教師之間同質(zhì)化工作，教師和學(xué)生之間形成了等級結(jié)構(gòu)。教師像機(jī)器一樣被動教學(xué)，學(xué)生從功利的角度被動學(xué)習(xí)。教學(xué)模式的標(biāo)準(zhǔn)化忽視了個性和創(chuàng)造力，在提供信息和授予學(xué)位的生產(chǎn)鏈中，學(xué)生僅僅是被灌輸知識的對象［23］。

5.“理性的非理性”與辦學(xué)模式的機(jī)械化

“理性的非理性”否定了在組織中工作或被其服務(wù)的人的原本個性。為了實(shí)現(xiàn)知識灌輸?shù)母咝?，單一的、重?fù)的教學(xué)方式成為多數(shù)學(xué)校的首選，對于學(xué)生而言，更加有價值的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)和探索的過程、現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)與生活的經(jīng)驗(yàn)被從教學(xué)體系中驅(qū)逐和剝奪［24］。出現(xiàn)重統(tǒng)一培養(yǎng)，輕個性發(fā)展；重技能訓(xùn)練，輕人格培養(yǎng)；重視知識傳授，忽視創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神和求知欲望的培育，學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)、自由學(xué)習(xí)的狀態(tài)和氛圍。此外，教育主管部門近似統(tǒng)一的指標(biāo)、內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)框架下的各種評估、考核、督導(dǎo)、檢查、驗(yàn)收，推動了各高校目標(biāo)定位、教育理念、課程體系、教學(xué)模式的趨同。高等教育忽視了自身在提升學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)、獲得專業(yè)技能方面的中介作用。換句話說，高等教育的過度“合理化”導(dǎo)致了高等教育院?！翱茖W(xué)”與“人文”的分離。同時導(dǎo)致人才培養(yǎng)的同質(zhì)化以及師生個性的忽視［25］，為了培養(yǎng)人才卻未能遵循所培養(yǎng)人才本身的需求。

二、我國高等教育面臨“合理化”困境的影響因素分析

喬治·雷茨認(rèn)為，“合理化”的發(fā)展趨勢在現(xiàn)代化社會中是必然的［26］。在大社會背景下，教育機(jī)構(gòu)作為社會組織與其他類型的組織具有一定的趨同性和相似性。我國高等教育“合理化”現(xiàn)象的出現(xiàn)不僅是個體教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部問題，更是受到多種因素的綜合影響的結(jié)果。這些因素包括市場與政策導(dǎo)向?qū)π实淖非?、社會文化對考試成績的?qiáng)調(diào)，以及社會經(jīng)濟(jì)壓力下對職業(yè)技能培養(yǎng)的需求等，這些共同促使高等教育過度追求成績，而忽視了學(xué)生全面素質(zhì)的培養(yǎng)。

（一）外部環(huán)境：市場經(jīng)濟(jì)需求與教育本義之間難以兼顧

教育“合理化”是社會的合理化趨勢的延伸?！案Ｌ刂髁x”的規(guī)模生產(chǎn)方式與標(biāo)準(zhǔn)化概念同中國教育文化正在碰撞融合［27］。長期以來，受高考這一指揮棒的影響，我國教育文化長期聚焦于應(yīng)試表現(xiàn)，將成績視作評價學(xué)生及劃分學(xué)校成就與等級的主要依據(jù)。這種社會文化背景在一定程度上導(dǎo)致學(xué)校和學(xué)生過度關(guān)心分?jǐn)?shù)，而忽視了對創(chuàng)新思維及綜合能力的培養(yǎng)。

同時，隨著中國經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，尤其是隨著信息技術(shù)和產(chǎn)業(yè)的迭代升級，經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式正在發(fā)生深刻變化，新材料、新能源、新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)層出不窮，對創(chuàng)新鏈、人才鏈、產(chǎn)業(yè)鏈、價值鏈等提出更高要求，當(dāng)前社會對高質(zhì)量人才的需求比以往更為迫切。作為人才培育主陣地的高校，為了適應(yīng)這種需求，只能選擇采取快速而標(biāo)準(zhǔn)化的教育模式，以提高教學(xué)效率。此外，辦學(xué)資金和資源限制等經(jīng)濟(jì)因素的考慮也迫使高校在課程設(shè)置、教材等方面選擇經(jīng)濟(jì)成本較低的方式。然而，標(biāo)準(zhǔn)化的教育內(nèi)容和評估方式削弱了個性化發(fā)展。片面推崇一刀切的標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，使課程內(nèi)容雷同，缺乏適應(yīng)不同學(xué)生特點(diǎn)和興趣的靈活性，無法最大限度上尊重個體的價值和可能性，這已與教育的本義相違背。

（二）內(nèi)部環(huán)境：教學(xué)效率與教學(xué)質(zhì)量之間難以平衡

教育效率的追求導(dǎo)致高等教育呈現(xiàn)出類似于商業(yè)化服務(wù)的特點(diǎn)。高校在面對大量學(xué)生的教學(xué)需求時，大規(guī)模課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識的快速傳授，而忽視了人文素質(zhì)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。這種效率至上的教學(xué)模式以理論教學(xué)為主要目標(biāo)，造成了理論教學(xué)多、實(shí)踐教學(xué)少，必修課多、選修課少等現(xiàn)象，較少使用交流討論、調(diào)查研究、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)等教學(xué)輔助活動，難以培養(yǎng)創(chuàng)新和批判性思維，不利于大學(xué)生的實(shí)踐能力和健全人格的培養(yǎng)。

尤其是單向知識灌輸容易造成學(xué)生自主發(fā)展意識的缺失，滿足于完成規(guī)定的任務(wù)，對自身興趣愛好、個性特長、個人潛力的開發(fā)挖掘不夠，個人發(fā)展空間得不到拓展。這種培養(yǎng)模式遵循的是一種工具邏輯，既沒追溯教育的本義，也未將學(xué)生培養(yǎng)真正回歸人的發(fā)展這一本質(zhì)，長期來看，不利于人才的可持續(xù)發(fā)展。

（三）實(shí)施難點(diǎn)：政府管理與高校自主辦學(xué)之間難尋支點(diǎn)

政策層面的影響是我國高等教育“合理化”發(fā)展的重要驅(qū)動因素之一。高校自主權(quán)的本質(zhì)是高校與政府之間的權(quán)利義務(wù)關(guān)系［28］。高校自主辦學(xué)與政府管理一直處在微妙的關(guān)系中，兩者的平衡難以尋求，且呈現(xiàn)政府管理過多、過嚴(yán)甚至職能錯位的傾向。如何合理推動高校與政府的關(guān)系從單純的國家控制走向國家監(jiān)督［29］，如何在發(fā)揮政府政策引導(dǎo)、制度保障主導(dǎo)作用的同時，將一些更適合高校在法律法規(guī)范圍內(nèi)獨(dú)立自主行使的權(quán)力充分下放，賦予高校更多的學(xué)術(shù)自由權(quán)、教育管理權(quán)和教學(xué)管理權(quán)［30］，強(qiáng)化高校在人才培養(yǎng)中的主體地位，支持高校探索原創(chuàng)性、差異化辦學(xué)模式，提升高校自主辦學(xué)的能力和意愿，已經(jīng)成為中國教育現(xiàn)代化征途中必須正確面對并亟須破解的一道難題。

三、改革與展望：我國高等教育“合理化”的發(fā)展路徑

（一）鼓勵特色教改：推動高等教育多元化與個性化發(fā)展

1.多樣化的課堂形式。以傳統(tǒng)“班級授課制”為集群的教學(xué)模式已經(jīng)無法滿足學(xué)生日益增長的學(xué)習(xí)需求。通過對現(xiàn)有高校科研體制與人才培養(yǎng)機(jī)制的創(chuàng)新，可以克服教學(xué)模式單一化趨勢［31］。多樣化的課堂模式，如慕課、手機(jī)課堂、爾雅課堂等翻轉(zhuǎn)課堂與混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)方式，可以促進(jìn)學(xué)生的個性化發(fā)展，提高學(xué)生的綜合能力與學(xué)習(xí)效果。這些教學(xué)模式不僅便捷靈活，還能跟上社會科技發(fā)展的需求。作為教育主體，教師可以根據(jù)自身的專業(yè)技術(shù)能力與教學(xué)特色，擁有更多的自主權(quán)選擇適合自身的授課方式。

2.多元化的治理模式?！昂侠砘睅淼膯蜗蛐灾卫砟Ｊ綄?dǎo)致教育缺乏多元化。教師、學(xué)生、管理者都是高校教育過程中的主體。教育的本質(zhì)是以人為本，多元發(fā)展，強(qiáng)調(diào)相互關(guān)系。有效的參與式治理模式可以幫助改善“理性的非理性”問題。目前我國大部分高校的治理模式缺乏教師與學(xué)生群體的廣泛參與。雖然高校教師和學(xué)生可以通過教職工代表大會、學(xué)術(shù)委員會、學(xué)生組織等形式參與學(xué)校的管理與治理，但這些機(jī)構(gòu)組織并無統(tǒng)一科學(xué)的規(guī)范模型與規(guī)章制度，“管”“教”分離的現(xiàn)象普遍存在。高校要實(shí)現(xiàn)多元化與長久發(fā)展，需要進(jìn)一步推動高校治理模式的轉(zhuǎn)變，建立多元主體的新模式。

3.個性化的培養(yǎng)方式。建立個性化發(fā)展規(guī)劃體系，給學(xué)生提供個性化的學(xué)業(yè)規(guī)劃指導(dǎo)，使學(xué)生根據(jù)興趣和能力走個性化發(fā)展路線。在學(xué)生學(xué)習(xí)期間，擴(kuò)大實(shí)習(xí)、社會實(shí)踐和參加創(chuàng)新項(xiàng)目的機(jī)會與提高學(xué)分占比，讓學(xué)生在實(shí)際環(huán)境中應(yīng)用知識和技能，從而能夠在具體實(shí)踐環(huán)節(jié)中發(fā)現(xiàn)和探索不同的出路。

（二）探索分類評價：建立健全高等教育創(chuàng)新性評價機(jī)制

1.擴(kuò)展學(xué)生自評與互評角色。在學(xué)生層面，引入多元化的評估方式并加大占比，包括項(xiàng)目作業(yè)、實(shí)際任務(wù)、口頭報告、小組合作、實(shí)踐測評等，以全面評估學(xué)生的綜合能力。同時，鼓勵學(xué)生參與自我評價和“同行”評價，促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)知和發(fā)展。

2.重視教師的創(chuàng)新教學(xué)與實(shí)踐評價。在教師層面，評價并不應(yīng)以項(xiàng)目數(shù)量、論文數(shù)量等作為絕對的考核標(biāo)準(zhǔn)。在義務(wù)教育階段學(xué)校對教師基礎(chǔ)教學(xué)能力與技能的重視，應(yīng)當(dāng)在高校中再次得到強(qiáng)調(diào)，并以此為基礎(chǔ)增強(qiáng)教學(xué)的創(chuàng)新性。通過創(chuàng)新性教學(xué)評比，增加創(chuàng)新性教學(xué)評估比重，完善教師評價機(jī)制，鼓勵教師進(jìn)行教學(xué)和技能的創(chuàng)新。

（三）注重融合發(fā)展：積極構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用協(xié)同育人機(jī)制

1.深化“產(chǎn)學(xué)研用”綜合合作。探索構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用深度融合的全鏈條、網(wǎng)絡(luò)化、開放式協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟［32］。鼓勵和支持高校通過與企業(yè)共建實(shí)驗(yàn)室、科研中心、孵化基地等方式，搭建多層次、多形式、多渠道的產(chǎn)學(xué)研用交流互動平臺，推動科教融合、產(chǎn)教融合。這既能為學(xué)生提供更多創(chuàng)新實(shí)踐機(jī)會，又能解決企業(yè)技術(shù)難題，避免“高?？蒲谐晒髽I(yè)用不上、企業(yè)技術(shù)難題高?？床簧稀保靶Ｆ蠛献鼽c(diǎn)對點(diǎn)游擊戰(zhàn)多、面對面集團(tuán)作戰(zhàn)少，人企合作多于校企合作”等問題，促進(jìn)企業(yè)人才需求與高校畢業(yè)生供給的緊密對接，打通人才鏈產(chǎn)業(yè)鏈聯(lián)通渠道，滿足企業(yè)對緊缺人才的迫切需求。

2.完善協(xié)同發(fā)展機(jī)制與平臺。由于校企社會使命和利益訴求不同，合作過程中常出現(xiàn)利益和責(zé)任的沖突，導(dǎo)致合作的動力不足、深度不夠、質(zhì)量不高［33］。政府需要發(fā)揮好橋梁紐帶作用，科學(xué)界定政府、高校、企業(yè)等各主體的責(zé)權(quán)利，通過政策引導(dǎo)、法律法規(guī)制約和資金、場地、設(shè)施等方式的大力支持，為產(chǎn)學(xué)研用的融合發(fā)展、協(xié)調(diào)發(fā)展保駕護(hù)航。

（四）推動資源共享：以技術(shù)創(chuàng)新賦能高等教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型

1.推動教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為世界教育改革的時代主題，數(shù)字化教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)方式的變革，是實(shí)現(xiàn)教育資源共享的前提和有效途徑［34］。數(shù)字化教學(xué)資源可以圖文表、音視頻等形式，通過網(wǎng)絡(luò)和移動終端等技術(shù)途徑進(jìn)行傳播和共享，通過“云課堂”實(shí)現(xiàn)在線討論、互動問答，實(shí)現(xiàn)跨校、跨區(qū)、跨國教學(xué)。同時，人工智能教材的開發(fā)和虛擬仿真實(shí)驗(yàn)室的建設(shè)，有助于構(gòu)建更加智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境，滿足日益智能化的教育發(fā)展趨勢。

2.統(tǒng)籌推進(jìn)高等教育數(shù)字化。教育數(shù)字化是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需要通過數(shù)字技術(shù)全面推動教學(xué)模式、教學(xué)過程和評價方式的創(chuàng)新與變革，實(shí)現(xiàn)教學(xué)、管理和服務(wù)三位一體的教育生態(tài)重構(gòu)。這不僅僅依靠教育主管部門和高校自身的力量，還需要對系統(tǒng)架構(gòu)、經(jīng)費(fèi)投入、技術(shù)支持、數(shù)據(jù)匯聚、制度保障、資源標(biāo)準(zhǔn)、管理標(biāo)準(zhǔn)、服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)、場景搭建、功能規(guī)范和質(zhì)量評估等方面進(jìn)行全面部署和協(xié)調(diào)。為了確保不同地區(qū)、不同層級高校均衡受益，需要由國家層面進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)、系統(tǒng)謀劃和有序推進(jìn)，各級相關(guān)部門協(xié)同配合。

（五）加大交流力度：促進(jìn)全球化背景下的優(yōu)勢互補(bǔ)

1.借鑒全球先進(jìn)的辦學(xué)思想和策略。在高等教育中，“舶來主義”不可取，因材施教、因地制宜、因時而變才是教育優(yōu)化的關(guān)鍵。西方對“合理化”理論在高等教育中的討論與思考已經(jīng)較為深入，借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)、有效教學(xué)方法和先進(jìn)手段，將國際先進(jìn)的教育理念、政策與我國實(shí)際相結(jié)合，優(yōu)化現(xiàn)有教育模式，制定適合中國國情的高等教育改革方案，有助于削弱“合理化”的負(fù)面影響。

2.推動國際化合作辦學(xué)。加強(qiáng)與國際高校的項(xiàng)目合作，選擇引進(jìn)國際上先進(jìn)且合適的部分課程、教材和教育模式，通過邀請外籍教師來華教學(xué)，為學(xué)生帶來不同文化背景的教育體驗(yàn)。支持學(xué)生和教師進(jìn)行國際交流和訪問，擴(kuò)展視野，學(xué)習(xí)和借鑒其他國家的經(jīng)驗(yàn)［35］。同時，引進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源，搭建實(shí)質(zhì)性的國際科研合作平臺，助推高等教育改革，制訂適合中國高校的特色方案。

（六）重塑政教關(guān)系：高校自主與政府管理協(xié)同的教育治理

高校自主辦學(xué)與政府管理一直處在微妙的關(guān)系中，高等教育受兩者影響較大。學(xué)者別榮海認(rèn)為，我國高等教育的改革路徑之一是在高等教育發(fā)展中調(diào)整政府與高校的關(guān)系。我國高校的行政化邏輯與科層化結(jié)構(gòu)正是受政府主導(dǎo)影響。政府科層化體制的正反面討論較多，高等教育應(yīng)發(fā)揮高校自身的特質(zhì)，結(jié)合自身需求，尋找政教關(guān)系的平衡。

在政府宏觀管理下，如發(fā)展規(guī)劃、政策咨詢和法律保障等方面，高校享受良好的發(fā)展空間。同時，高校應(yīng)發(fā)揮自身能動性，進(jìn)行創(chuàng)造性的科研與教學(xué)活動，以尋求對高等教育“合理化”困境的超越。2017年，教育部等五部門發(fā)布《關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見》（以下簡稱《意見》），提出了對高校環(huán)境、職稱評審機(jī)制、監(jiān)管等多個方面的改革建議［36］。高校作為權(quán)力相對下放的機(jī)構(gòu)單位，其自我組織變革與改革是可行的?！兑庖姟返奶岢稣菐椭咝Ｔ凇昂侠砘钡沫h(huán)境中，在政教關(guān)系下，回歸理性的鼓勵。

【參考文獻(xiàn)】

［1］張曉霞.中國究竟需要什么樣的教育管理［J］.教育導(dǎo)刊，2002（19）：32-33+60.

［2］潘玉駒.高校學(xué)生評價的“麥當(dāng)勞化”及其超越［J］.高等工程教育研究，2016（06）：133-137.

［3］Ritzer G. Professionalization， Bureaucratization and Rationalization： The Views of Max Weber[J]. Social Forces， 1975， 53（04）： 627-634.

［4］Hartley D. The ‘McDonaldization’of Higher Education： Food for Thought？［J］.Oxford Review of Education， 1995， 21（04）： 409-423.

［5］［26］Ritzer G. The McDonaldization Thesis： Is Expansion Inevitable？［J］.International Sociology， 1996， 11（03）： 291-308.

［6］［7］Ritzer G. An Introduction to McDonaldization［J］.McDonaldization： The Reader， 2002， 2： 4-25.

［8］DeWinter J， Kocurek C A， Nichols R. Taylorism 2.0： Gamification， Scientific Management and the Capitalist Appropriation of Play［J］.Journal of Gaming & Virtual Worlds， 2014， 6（02）： 109-127.

［9］Hayes D， Wynyard R. The McDonaldization of Higher Education Revisited［M］//Routledge Handbook of the Sociology of Higher Education. Routledge， 2016： 74-84.

［10］Margolis E. The McDonaldization of Higher Education[J]. The Journal of Higher Education， 2004， 75（3）： 368-370.

［11］Hayes D， Wynyard R， Mandal L. The McDonaldization of Higher Education＼[M＼]. Bloomsbury Academic， 2002： 45-70.

［12］Halfond J A， Boyd D P. The McDonaldization of Higher Education： A Fable［J］.International Journal of Value-Based Management， 1997， 10： 207-212.

［13］Murphy M. Bureaucracy and Its Limits： Accountability and Rationality in Higher Education［J］.British Journal of Sociology of Education， 2009， 30（06）： 683-695.

［14］Ritzer G. The Weberian Theory of Rationalization and the McDonaldization of Contemporary Society［M］.Illuminating Social Life： Classical and Contemporary Theory Revisited， 1998： 37-61.

［15］Ritzer G.The McDonaldization of Society［M］//In the Mind's Eye. Routledge， 2021： 143-152.

［16］McTaggart R. Bureaucratic Rationality and the Self-educating Profession： The Problem of Teacher Privatism［J］.Journal of Curriculum Studies， 1989， 21（04）： 345-361.

［17］林春麗.高校管理的“麥當(dāng)勞化”傾向及其超越［J］.高教論壇，2009（09）：100-103. `

［18］Lapsley I. Accounting， Performance Measurement and the McDonaldization of the University[J]. Die Vielfalt der Dienstleistungsokonomik， 2003： 189-199.

［19］Baird L L. Predicting Predictability： The Influence of Student and Institutional Characteristics on the Prediction of Grades［J］.Research in Higher Education， 1984， 21： 261-279.

［20］（蘇）蘇霍姆林斯基.給教師的建議［M］.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1980.

［21］向術(shù)溯，程紅艷.學(xué)校教育“麥當(dāng)勞化”及其超越［J］.教學(xué)與管理，2020（01）：1-4.

［22］Rogers R R. Reflection in Higher Education： A Concept Analysis［J］.Innovative Higher Education， 2001， 26： 37-57.

［23］Hall H. The marketisation of Higher Education： Symptoms， Controversies， Trends［J］.Ekonomia i Prawo. Economics and Law， 2018， 17（01）： 33-42.

［24］徐竹君.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與課程實(shí)踐的融合性教學(xué)探討——評《融合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高校環(huán)境設(shè)計(jì)專業(yè)課程體系構(gòu)建與實(shí)踐》［J］.中國教育學(xué)刊，2023（11）：117.

［25］Hall R. Against Academic Labour and the Dehumanisation of Educational Possibility［M］//Negotiating Neoliberalism. Brill， 2017： 27-40.

［27］別榮海.我國高等教育發(fā)展的麥當(dāng)勞化趨勢及其超越［J］.中州學(xué)刊，2012（05）：107-109.

［28］陳偉.辦學(xué)自主權(quán)：高等學(xué)校治理的中國創(chuàng)制［J］.教育發(fā)展研究，2022（03）：51-60.

［29］胡建華.由“國家控制的模式”向“國家監(jiān)督的模式”轉(zhuǎn)變——大學(xué)與政府關(guān)系發(fā)展的基本走向［J］.復(fù)旦教育論壇，2003（06）：3-17.

［30］蔣后強(qiáng).高等學(xué)校自主權(quán)及其限度［J］.高等教育研究，2006（02）：57-61.

［31］程孝良.大眾化背景下研究生精英人才培養(yǎng)理念、模式與制度創(chuàng)新［J］.中國高教研究，2010（06）：37-40.

［32］中共中央國務(wù)院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》［N］.人民日報，2019-02-24（01）.

［33］楊建新.“一帶一路”背景下我國職業(yè)教育國際化人才培養(yǎng)邏輯思考及實(shí)踐進(jìn)路［J］.江蘇高教，2023（05）：120-124.

［34］王帥杰，楊啟光.比較視野下教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵內(nèi)容與生態(tài)建設(shè)路徑——基于創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)理論的歐盟與法國教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型分析［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2024，34（05）：35-44.

［35］林金輝，周洵瑛，甘甜.教育強(qiáng)國背景下中外合作辦學(xué)提升高等教育國際影響力策略研究［J］.高校教育管理，2024，18（03）：1-11+94.

［36］教育部等五部門關(guān)于深化高等教育領(lǐng)域簡政放權(quán)放管結(jié)合優(yōu)化服務(wù)改革的若干意見［EB/OL］.（2017-04-05）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201704/t20170405_301912.html.

An Analysis of Dilemmas， Causes， and Reform Paths of Higher Education in China Based on "Rationalization" Theory

Feng Yuntao， Wang Teng

Abstract： As China's economy rapidly grows and the popularization of higher education deepens， higher education in China has achieved rapid and outstanding development， but increasingly exhibits trends of modern "rationalization". This paper explores the applicability of the five dimensions extended from "rationalization" theory within the context of higher education， and thoroughly analyzes the manifestations and characteristics of the "rationalization" phenomenon in Chinese higher education. It delves into the dilemmas and causes of excessive "rationalization" in this sector， highlighting contradictions rooted in the market economy versus social demands， government policy orientations versus the pursuit of teaching efficiency， and the discrepancies between the current educational status quo and strategic management. To effectively address the challenges posed by "rationalization，" the paper proposes a series of reform strategies from a strategic perspective， including encouraging distinctive educational reforms， classified evaluations， integrated development， resource sharing， intensified exchanges， and the restructuring of government-education relationships. These initiatives aim to foster diversification， personalization， and innovation of higher education， thus advancing its high-quality development，and providing both theoretical and practical references for the continuous improvement and development of higher education in China.

Key words： higher education; university management; rationalization theory; educational reform; strategic management

（責(zé)任編輯馬慶敏）