高考文言文閱讀題：命制特點(diǎn)及教學(xué)啟示

摘 要：2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷文言文閱讀題型穩(wěn)中微變，注重有效區(qū)分，體現(xiàn)教考銜接，注重難易平衡。在教學(xué)中，教師要在強(qiáng)調(diào)梳理文言知識(shí)的同時(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，并在重視回歸教材的同時(shí)，適當(dāng)延展學(xué)生探究的深度，切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文高考；文言文閱讀；教考銜接

2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷文言文閱讀題型穩(wěn)中微變，體現(xiàn)教考銜接。在教學(xué)中，教師要注意依標(biāo)教學(xué)，研究統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材，拓展教學(xué)廣度，設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生注重文言知識(shí)的梳理整合，在探究活動(dòng)中切實(shí)提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、 文言文閱讀題的命制特點(diǎn)

從整套試卷的命制來(lái)看，2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷體現(xiàn)了基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性的考查要求，全面考查學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。以文言文閱讀部分為例，和去年相比，呈現(xiàn)出兩大特征，具體如下：

（一） 題型穩(wěn)中微變，注重有效區(qū)分

“穩(wěn)”是指文言文閱讀的題型保持不變，依舊是斷句題、客觀題（2道題）、翻譯題（2道題），以及主觀問(wèn)答題（1道題），和去年保持一致。“微變”一方面是指分值變成“985”：斷句加客觀題9分，翻譯題8分，主觀問(wèn)答題從去年的3分增加到5分。另一方面是指客觀題增加了一道關(guān)于虛詞考查的選項(xiàng)。分值的增加并不一定意味著文言文閱讀考查的比重在加大，因?yàn)榻鼛啄旮呖碱}賦分機(jī)動(dòng)靈活，在不同板塊之間會(huì)根據(jù)題目的實(shí)際情況微調(diào)。

從題型的角度看，依然還是分別考查文言斷句能力、詞語(yǔ)理解和語(yǔ)境推斷能力以及事理思辨能力。其中，第一道斷句題和去年一致，要求學(xué)生將整個(gè)文言語(yǔ)句進(jìn)行三處正確的斷句。以前斷句題型被設(shè)置成有四個(gè)選項(xiàng)的客觀題，這種題型改變了原來(lái)的形式。學(xué)生通過(guò)訓(xùn)練，在答客觀題時(shí)可以通過(guò)排除法獲得答案，呈現(xiàn)出的只有0分和3分兩種考查結(jié)果，缺乏有效區(qū)分度。變化后的這種斷句題型能夠降低學(xué)生采用排除法技巧做題的可能性，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)真閱讀文本、理解文意、作出正確判斷，而且學(xué)生得分可以有0、1、2、3四種可能性，更能有效區(qū)分學(xué)生的水平。句讀是學(xué)生文言文閱讀的基本功，可以想見(jiàn)，這應(yīng)該會(huì)是未來(lái)斷句題繼續(xù)保持的命制方向。以今年的斷句題第10題為例：

為將而降A(chǔ)降而為之B效死C以戰(zhàn)D雖欲浣E滌其污F而已G緇之素不可復(fù)白。

題目中的“降”是指李陵投降匈奴之事，所以兩個(gè)“降”字中間應(yīng)該斷開(kāi)。前面陳述李陵身為漢朝將領(lǐng)投降匈奴之事，后面陳述李陵投降后來(lái)為匈奴“將三萬(wàn)余騎追漢軍”之事，因此“A”“D”這兩處斷句點(diǎn)難度不大。第三處就很有迷惑性，因?yàn)椤岸选边@個(gè)詞在教材里出現(xiàn)很多處，比如必修上冊(cè)《師說(shuō)》中的“聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”、必修下冊(cè)《諫逐客書(shū)》中的“快意當(dāng)前，適觀而已矣”、必修下冊(cè)《答司馬諫議書(shū)》中的“盤(pán)庚之遷，胥怨者民也，非特朝廷士大夫而已”、選擇性必修下冊(cè)《種樹(shù)郭駝橐傳》中的“故吾不害其長(zhǎng)而已，非有能碩茂之也”“不抑耗其實(shí)而已，非有能早而蕃之也”“我知種樹(shù)而已”等，這些句子中的“而已”大都是在句末連用，加強(qiáng)語(yǔ)氣，譯為“罷了”。但這種語(yǔ)氣和本句開(kāi)頭的“雖”表示的假設(shè)無(wú)法一致，因此這里的“而”只是用作表示轉(zhuǎn)折關(guān)系的連詞，“已緇之素”是后面“不可復(fù)白”的主語(yǔ)，可以譯為“已經(jīng)被染黑的白布”。如果學(xué)生對(duì)“而已”這個(gè)語(yǔ)氣詞的用法形成了固定思維，這一處應(yīng)該會(huì)是分水嶺。

今年試卷較之往年另一處細(xì)微的變化是第11題中C選項(xiàng)增加了一個(gè)虛詞“之”用法的辨析。“彼之不死”與七年級(jí)下冊(cè)《愛(ài)蓮說(shuō)》“予獨(dú)愛(ài)蓮之出淤泥而不染”的“之”都處于主謂之間，學(xué)生容易辨析其用法相同，難度不大。但其中透露的信息很豐富，這意味著客觀題不只是考查重點(diǎn)實(shí)詞的理解，而是結(jié)合試題語(yǔ)料的具體特點(diǎn)，可能會(huì)把重點(diǎn)虛詞的辨析乃至文化常識(shí)等內(nèi)容設(shè)置成選項(xiàng)。這樣就增加了命題的靈活性，既拓寬了命題的空間，也達(dá)到了綜合考查學(xué)生素養(yǎng)的目標(biāo)。

（二） 體現(xiàn)教考銜接，注重難易平衡

從語(yǔ)料選擇上看，文言文閱讀題的文本依舊是雙文本，兩則文本一敘一議：第一則選自《資治通鑒·漢紀(jì)》，記敘漢代名將李陵請(qǐng)命抗擊匈奴，獨(dú)木難支后投降匈奴的經(jīng)歷以及司馬遷為李陵辯護(hù)獲罪的經(jīng)過(guò)。第二則選自明清之際思想家王夫之的《讀通鑒論》卷三，闡述王夫之針對(duì)《資治通鑒》中李陵行為的思考。兩則材料，在內(nèi)容上深度關(guān)聯(lián)，敘述史實(shí)清晰曉暢，論述事理表明觀點(diǎn)條分縷析。

和去年高考文言文閱讀題選擇的《韓非子·難一》《孔叢子·答問(wèn)》兩則語(yǔ)料相比，今年文言文閱讀文本內(nèi)容與教材銜接的內(nèi)在聯(lián)系更加密切。文本中的主人公李陵在選擇性必修中冊(cè)第三單元《蘇武傳》（選自《漢書(shū)》）中出現(xiàn)，在高考背誦篇目《報(bào)任安書(shū)》中也出現(xiàn)過(guò)，學(xué)生對(duì)文本相關(guān)的歷史背景比較熟悉。

第11題中考查的三個(gè)實(shí)詞“貴”“親”“迨”分別在選擇性必修上冊(cè)《〈老子〉四章》的“不貴難得之貨”、選擇性必修下冊(cè)《孔雀東南飛并序》的“我有親父兄”，以及選擇性必修下冊(cè)《項(xiàng)脊軒志》的“迨諸父異爨”等句子中出現(xiàn)過(guò)。

第13題要求翻譯：“李陵曰‘思一得當(dāng)以報(bào)漢’，愧蘇武而為之辭也?！边@句清楚地表明李陵的行為目的是“報(bào)漢”就很容易推斷“得當(dāng)”的詞義?！盀橹o”在教材中也有體現(xiàn)。必修下冊(cè)第一課后“學(xué)習(xí)提示”里明確指出：“背誦《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》，拓展閱讀《季氏將伐顓臾》?！倍都臼蠈⒎ヮ咊А分杏幸痪淇鬃恿x正詞嚴(yán)指責(zé)冉有的話：“君子疾夫舍曰欲之而必為之辭”。

第14題先列出王夫之強(qiáng)調(diào)李陵“大節(jié)喪，則余無(wú)可浣也”的觀點(diǎn)，再要求學(xué)生從材料一中梳理概括可以支持王夫之觀點(diǎn)的事實(shí)。王夫之觀點(diǎn)里面的關(guān)鍵詞是“浣”，統(tǒng)編小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)《山居秋暝》里有“竹喧歸浣女”一句，學(xué)生不難理解“浣”的含義。王夫之認(rèn)為李陵喪失了名節(jié)。理解了王夫之的觀點(diǎn)，學(xué)生在第一則材料中就很容易梳理出李陵投降匈奴、與降將衛(wèi)律一起成為單于的左膀右臂、率領(lǐng)大軍追擊漢軍等行為。

今年的高考文言文閱讀繼續(xù)選擇論述類的文本，這或許意味著高考文言文閱讀題的命制選擇議論類文本將會(huì)是常態(tài)。不過(guò)文本雖然從單文本變成雙文本，語(yǔ)料從傳狀類文本轉(zhuǎn)向議論類文本，文本閱讀的難度提升，但是題目的難度未見(jiàn)明顯增加，這樣不至于因?yàn)殚喿x文本難度的提升引起學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的恐慌。

以第12題為例，這是一道傳統(tǒng)題型，要求學(xué)生選出“對(duì)材料有關(guān)內(nèi)容的概述，不正確的一項(xiàng)”。這種題型提供了三個(gè)正確的選項(xiàng)，從某種意義上說(shuō)會(huì)給學(xué)生閱讀文本提供一些輔助，降低文本閱讀的難度。其中C選項(xiàng)的表述為“王夫之認(rèn)為，司馬遷這樣做的原因，是擔(dān)心如果不及時(shí)為李陵掩飾罪過(guò)，就會(huì)損害李廣的聲譽(yù)”，學(xué)生找到文中相關(guān)表述的語(yǔ)句辨析，比較容易判斷。材料二中只有一處提及司馬遷，就是“其背逆也，固非遷之所得而文焉者也”，里面沒(méi)有任何字眼有選項(xiàng)所述的“及時(shí)”之意。所以，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，只要好好讀材料，回答這道題應(yīng)該不算難。

二、 對(duì)文言文教學(xué)的啟示

作為語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的重要環(huán)節(jié)，高考試題應(yīng)當(dāng)有效測(cè)評(píng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，同時(shí)對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)發(fā)揮積極的導(dǎo)向作用。2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷文言文閱讀題的命制內(nèi)容不僅在考查內(nèi)容層面與《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）和統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材緊密銜接，更在評(píng)價(jià)學(xué)生的素養(yǎng)層面深度契合。教師在教學(xué)中一定要依標(biāo)教學(xué)，要了解、研究統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材，設(shè)計(jì)高效的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升課堂質(zhì)量，夯實(shí)學(xué)生的文言基礎(chǔ)，從而更好地提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。具體可以從以下兩個(gè)方面出發(fā)：

（一） 強(qiáng)調(diào)梳理文言知識(shí)的同時(shí)，著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)

課標(biāo)明確建議“避免以單純的知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)設(shè)計(jì)考題，避免死記硬背”“多設(shè)置主觀性、開(kāi)放性的題目”“試卷結(jié)構(gòu)和測(cè)試形式不應(yīng)固化”。［1］教育部教育考試院也明確強(qiáng)調(diào)“減少死記硬背和機(jī)械刷題”“進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提升課堂質(zhì)量，從總結(jié)解題技巧轉(zhuǎn)向幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)、提高關(guān)鍵能力、培養(yǎng)核心素養(yǎng)、提升思維品質(zhì)”。［2］

而很多一線教師對(duì)于文言文的教學(xué)依然還停留在逐字串講、逐篇模擬高考進(jìn)行仿真訓(xùn)練的層面，甚至還有相當(dāng)多的教師要求學(xué)生耗費(fèi)大量的時(shí)間逐條背誦課文注釋。在這種高耗時(shí)、低效率的學(xué)習(xí)方式下，學(xué)生一旦遇到有內(nèi)在聯(lián)系、指向核心素養(yǎng)的問(wèn)題或者任務(wù)，往往會(huì)束手無(wú)策，就算能記憶一些常見(jiàn)詞也未必能夠?qū)W以致用。例如，以《陳公弼傳》一文為閱讀材料，請(qǐng)學(xué)生翻譯句子“貸而流之，盡以其余給左右使令，且以守倉(cāng)庫(kù)”。學(xué)生不清楚“貸”的含義，想到的第一個(gè)義項(xiàng)往往是“貸款”，但是很明顯該義項(xiàng)與語(yǔ)境不合。其實(shí)生活中有常見(jiàn)的成語(yǔ)“嚴(yán)懲不貸”，如果能想到這個(gè)成語(yǔ)，就不難理解這里應(yīng)該解釋為“寬恕”。

培養(yǎng)學(xué)生這種聯(lián)系的思維，需要教師在日常的文言文教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成梳理的習(xí)慣，培養(yǎng)語(yǔ)境意識(shí)，提升推斷的能力。對(duì)學(xué)生這種思維的培養(yǎng)，統(tǒng)編教材從初中開(kāi)始就有體現(xiàn)。例如，七年級(jí)上冊(cè)《〈世說(shuō)新語(yǔ)〉二則》的“預(yù)習(xí)”要求：“借助注釋，把握課文大意。畫(huà)出你不懂的語(yǔ)句，與同學(xué)交流，嘗試解決問(wèn)題?！苯滩倪€提供了一種“猜讀”的文言文閱讀方式。例如，七年級(jí)上冊(cè)《狼》的“預(yù)習(xí)”要求：“先不看注釋，看看能否大致讀懂課文，不懂的字句可以猜一猜，也可暫時(shí)略過(guò)。然后借助注釋，再讀一遍，看看不懂的字句是否猜對(duì)了?！边@都是在培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境，推斷詞義的能力。

2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷第10題和第14題，學(xué)生要讀懂題意，并準(zhǔn)確解答，需要理解的一個(gè)關(guān)鍵詞是“浣”。但是，像這種對(duì)重點(diǎn)實(shí)詞的隱性考查以及第11題中對(duì)實(shí)詞的顯性考查，命題人的用意都不在于讓學(xué)生把死記硬背的知識(shí)拿來(lái)?！颁健钡囊馑汲踔芯蜕婕傲耍?1題對(duì)實(shí)詞的考查從原來(lái)讓學(xué)生判斷詞義是否準(zhǔn)確轉(zhuǎn)為和課內(nèi)實(shí)詞義項(xiàng)進(jìn)行辨析，多提供了一個(gè)教材的語(yǔ)境，更有利于學(xué)生的辨析。這種考查方式的變化其實(shí)就是要引導(dǎo)一線教師改變?cè)瓉?lái)文言文教學(xué)的方式，引導(dǎo)學(xué)生重視語(yǔ)境推斷意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)前后文語(yǔ)境推斷詞義的能力，從而真正提升學(xué)生的思辨分析能力和思維品質(zhì)。

以2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷第13題翻譯的第1句為例：

愿得自當(dāng)一隊(duì)，到蘭干山南以分單于兵，毋令專鄉(xiāng)貳師軍。

原文有兩處背景事件：一是皇帝讓李陵“使教射酒泉、張掖以備胡”，二是“貳師擊匈奴”。再加上李陵“叩頭自請(qǐng)”的行為動(dòng)作，第一句中“愿”是“希望”的意思，推斷并無(wú)難度，再去除幾個(gè)表述對(duì)象的名詞：蘭干山、單于、貳師等，不難確定“當(dāng)”“分”“鄉(xiāng)”等詞是翻譯的關(guān)鍵詞?！爱?dāng)”在統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材里出現(xiàn)的頻率很高，必修下冊(cè)《諫太宗十思疏》“人君當(dāng)神器之中”一句中“當(dāng)”有“掌管”的意思，這里的“當(dāng)”是個(gè)動(dòng)詞，再根據(jù)詞義，推斷出“率領(lǐng)”之意就不難了?！胺帧焙汀班l(xiāng)”也是動(dòng)詞，“分單于兵”目的是“毋令專鄉(xiāng)貳師軍”，“分”和“鄉(xiāng)”也就不難推斷了。

要做到聯(lián)系所學(xué)，根據(jù)語(yǔ)境準(zhǔn)確地推斷詞義，需要教師引導(dǎo)學(xué)生在平時(shí)的學(xué)習(xí)中注重文言知識(shí)的梳理。梳理與探究是課標(biāo)里明確提出的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)之一［3］，它既是一種學(xué)習(xí)方式，也是學(xué)習(xí)內(nèi)容。在文言文的教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)積累的學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，梳理相關(guān)要素，總結(jié)其中的規(guī)律，上升到理性認(rèn)識(shí)，形成自己的文言知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

以必修上冊(cè)《勸學(xué)》的教學(xué)為例，教師不必讓學(xué)生死記硬背重點(diǎn)實(shí)詞，而可以要求學(xué)生選擇課文中任意一個(gè)重點(diǎn)實(shí)詞，借助工具書(shū)和其他資料，梳理實(shí)詞詞義的演變過(guò)程，然后在班級(jí)內(nèi)部交流。例如，“絕”的本義是“刀斷絲線”，引申為“斷絕”，從具體的“斷”引申到抽象的“斷”，比如“絕交”；再由“斷絕”引申出“盡”“盡頭”之義，如“絕處逢生”；又由“盡頭”引申為修飾語(yǔ)，表示到了極點(diǎn)，不能再超過(guò)或繼續(xù)的意思，如“絕癥”“絕地”“絕招”“絕藝”“絕妙”等；又由“盡頭”“極點(diǎn)”引申作副詞，表示“沒(méi)有余地”，這些“絕”字的后面常跟有否定詞，如“絕無(wú)此意”“絕不罷休”“絕無(wú)僅有”。通過(guò)這樣的梳理，學(xué)生自然獲得了對(duì)于“而絕江河”中“絕”的理解，后面在其他文本中再遇到“絕”字，應(yīng)該也能夠準(zhǔn)確理解了。

長(zhǎng)期堅(jiān)持這樣的梳理和探究，有利于提升學(xué)生利用注釋和工具書(shū)閱讀淺易文言文的能力，并且增加他們從傳統(tǒng)經(jīng)典汲取精神給養(yǎng)的途徑。我想，這也是統(tǒng)編教材和高考命題的終極目標(biāo)所在。

（二） 重視回歸教材的同時(shí)，適當(dāng)延展學(xué)生探究的深度

有的教師習(xí)慣于讓學(xué)生大量刷題，然而收效甚微。高考越來(lái)越強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的考查，而這種素養(yǎng)的培養(yǎng)，也是統(tǒng)編教材最為重視的地方。

統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材在編排體例上遵循“雙線結(jié)構(gòu)”，即人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群。教材在“單元導(dǎo)語(yǔ)”部分明確單元的人文主題以及學(xué)習(xí)任務(wù)群相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，并且在教材中呈現(xiàn)了“學(xué)習(xí)提示”和“單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)”，目的就是為了關(guān)注學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)和發(fā)展需求，著力發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。力求改變目前語(yǔ)文教學(xué)存在的一些問(wèn)題，比如教學(xué)內(nèi)容的隨意性、學(xué)習(xí)方式的單一化等。

很多教師自謙不會(huì)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)，也有教師坦言精力顧不上。其實(shí)，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材在編寫(xiě)過(guò)程中就把相關(guān)的單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)好了，供教師參考。只不過(guò)在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，很多教師不了解這一點(diǎn)，因此也就把單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)廢棄了。

從教材單篇文本來(lái)看，2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷文言文閱讀的主人公李陵在選擇性必修中冊(cè)第三單元的《蘇武傳》中出現(xiàn)過(guò)。教材在《蘇武傳》的“學(xué)習(xí)提示”中指出“閱讀課文，注意梳理情節(jié)脈絡(luò)，感受蘇武的人格魅力，探尋他備嘗艱辛卻矢志不渝的精神力量源泉”。這當(dāng)然是學(xué)習(xí)的重心，但“學(xué)習(xí)提示”也明確指出文本的寫(xiě)作特點(diǎn)是“善用對(duì)比，靈活選取人物的典型語(yǔ)言，學(xué)習(xí)時(shí)要特別關(guān)注其敘事藝術(shù)，并體會(huì)作者寓于其中的情感傾向”。文中很重要的情節(jié)是衛(wèi)律和李陵分別勸降蘇武，蘇武對(duì)待兩個(gè)人的態(tài)度完全不同。蘇武對(duì)前者是痛罵，對(duì)李陵則可以把酒言情，面對(duì)李陵的勸降態(tài)度雖然態(tài)度堅(jiān)決，卻無(wú)一辱罵。蘇武為何對(duì)兩人態(tài)度不同？除了“武與李陵俱為侍中”，還有沒(méi)有別的原因？李陵最后被蘇武打動(dòng)，喟嘆“罪上通于天”，他的“罪”在哪里？學(xué)生如果在平時(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，拓展閱讀、梳理李陵的生平，對(duì)這些問(wèn)題去做一點(diǎn)思考，那么面對(duì)高考題時(shí)就會(huì)有一種熟悉感，從而更加自信從容地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。

對(duì)李陵的評(píng)價(jià)，從古到今，非議者有之，同情者亦有之，很難有一錘定音的觀點(diǎn)。王夫之連對(duì)為李陵辯護(hù)的司馬遷都頗有微詞，足見(jiàn)王夫之對(duì)李陵批評(píng)之犀利。而為李陵辯護(hù)，是司馬遷人生最重要的節(jié)點(diǎn)。因?yàn)榇耸拢抉R遷遭遇宮刑，這才有了《報(bào)任安書(shū)》和《史記》的寫(xiě)作。王夫之認(rèn)為李陵此行有失名節(jié)，和司馬遷對(duì)李陵的評(píng)價(jià)迥然不同。第14題即由此而設(shè)：“王夫之強(qiáng)調(diào)李陵‘大節(jié)喪，則余無(wú)可浣也’，材料一有哪些事實(shí)可以支持王夫之的觀點(diǎn)？請(qǐng)簡(jiǎn)要概括?！北绢}的考查目標(biāo)不在于論定歷史人物的功過(guò)，而在于引導(dǎo)學(xué)生全方位、多角度地思考問(wèn)題，明辨是非而不拘于一隅之見(jiàn)，運(yùn)用批判性思維對(duì)相關(guān)事件、人物從不同角度進(jìn)行多元評(píng)判。

教師在平時(shí)的教學(xué)中，如果能夠結(jié)合教材內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀相關(guān)史料，思考討論“司馬遷為什么會(huì)為李陵辯護(hù)”等問(wèn)題，無(wú)疑是很有價(jià)值的學(xué)習(xí)活動(dòng)。如此，不僅拓展了教學(xué)的寬度，還能培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，更在無(wú)形中踐行了課標(biāo)所倡導(dǎo)的“立德樹(shù)人”的教育理念。

從教材單元編排的角度看，選擇性必修中冊(cè)第三單元屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群，里面收錄四篇文本：《屈原列傳》《蘇武傳》《過(guò)秦論》《五代史伶官傳序》，前兩篇是史傳，后兩篇是史論?！皢卧獙?dǎo)語(yǔ)”明確指出本單元的學(xué)習(xí)要讓學(xué)生“從中窺見(jiàn)古代史家的歷史觀念、開(kāi)創(chuàng)精神”，“鑒賞作品的敘事藝術(shù)和說(shuō)理藝術(shù)，領(lǐng)會(huì)其中體現(xiàn)的歷史觀念、家國(guó)情懷和擔(dān)當(dāng)精神；理解史家對(duì)筆下人物的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，把握論者的觀點(diǎn)和論述方式，學(xué)習(xí)和借鑒他們思考社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的態(tài)度和方法”?；诖?，教材編排了4個(gè)單元研習(xí)任務(wù)，其中任務(wù)一是：

展開(kāi)厚重的歷史長(zhǎng)卷，形形色色的歷史人物紛至沓來(lái)。讀他們的故事，我們會(huì)產(chǎn)生不同的情感，也會(huì)對(duì)人物作出評(píng)價(jià)。深入閱讀本單元課文，把握歷史人物的生平經(jīng)歷，理解其人生境遇，分析其成敗得失，與同學(xué)一起，組織一次主題為“歷史人物縱橫談”的專題討論會(huì)。從課文涉及的主要?dú)v史人物中選擇一位，談?wù)勀銓?duì)他的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，以及從他身上汲取的精神力量或獲得的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。先整理一份發(fā)言提綱，然后在討論會(huì)上發(fā)言。

任務(wù)三是：

歷史的畫(huà)卷，往往異彩紛呈；歷史的評(píng)說(shuō)，有時(shí)見(jiàn)解不一。圍繞“歷史的評(píng)說(shuō)”這一話題，從下列任務(wù)中任選一項(xiàng)完成。

1. 司馬遷寫(xiě)《屈原列傳》，在敘事中穿插議論，并在文末以“太史公曰”點(diǎn)題，直接發(fā)表對(duì)人物的看法和評(píng)價(jià)。借鑒這種寫(xiě)法，揣摩《蘇武傳》中班固對(duì)蘇武的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，嘗試以班固的視角，寫(xiě)一則人物短評(píng)。

2. 本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認(rèn)同作者的觀點(diǎn)？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)，參考相關(guān)資料，嘗試寫(xiě)一篇短文，對(duì)兩篇文章提出質(zhì)疑或進(jìn)行辯駁。

學(xué)生通過(guò)探究這些單元研習(xí)任務(wù)，可以對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典文言文的學(xué)習(xí)更加深入。然而，很多教師習(xí)慣于把教材的文本教完，忽略了這些單元任務(wù)，忽略了選擇性必修教材的學(xué)習(xí)方式是研習(xí)。事實(shí)上，優(yōu)秀的史傳作品既敘寫(xiě)了歷史人物的生平，又展示了其精神世界，同時(shí)史家對(duì)人物的評(píng)價(jià)和對(duì)歷史的態(tài)度也蘊(yùn)含其中。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行任務(wù)探究時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考一些問(wèn)題，比如：太史公是寫(xiě)“真實(shí)的屈原”還是“真實(shí)性的屈原”？太史公寫(xiě)屈原和班固寫(xiě)蘇武是兩種完全不同的寫(xiě)法。太史公在文中借屈原的酒杯澆自己的塊壘?！短K武傳》中卻沒(méi)有作者班固在里面，只有班固的道德觀念在里面。作者對(duì)蘇武牧羊的敘述沒(méi)有同情式的說(shuō)教，而是通過(guò)敘述關(guān)鍵處來(lái)表現(xiàn)氣節(jié)，這就叫“以史事彰儒義”。后面《過(guò)秦論》和《五代史伶官傳序》兩篇史論雖然都運(yùn)用了借史諷今的手法，但一個(gè)是勸行仁義，一個(gè)是講盛衰興亡之理，且兩篇文章風(fēng)格也不同，一個(gè)鋪陳，一個(gè)冷靜。在此基礎(chǔ)上，如果再?gòu)氖穼W(xué)、史才、史識(shí)的角度往更深處研究，對(duì)學(xué)生而言，這個(gè)單元的學(xué)習(xí)就有了不同的收獲。

課標(biāo)明確建議“應(yīng)引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師遵循語(yǔ)文教育規(guī)律，變革教學(xué)方式，在豐富多樣的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，注重教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)，抓好閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)；應(yīng)防止過(guò)于偏重技能的傾向，更不能要求教師把大量時(shí)間用于做題操練”。［4］很明顯，2024年高考語(yǔ)文新課標(biāo)Ⅰ卷文言文閱讀選擇的文本凸顯了對(duì)課標(biāo)和教材的重視。教師在平時(shí)的教學(xué)中，認(rèn)真研究課標(biāo)，熟識(shí)教材編排體例，改進(jìn)教學(xué)方法，設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展教學(xué)的廣度，一定會(huì)幫助學(xué)生在高考的練兵場(chǎng)中取得佳績(jī)。

參考文獻(xiàn)：

［1］［3］［4］ 中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：49，3，53.

［2］ 教育部教育考試院.高考試題分析：2024年版·語(yǔ)文［M］.北京：語(yǔ)文出版社，2023：1.