美國(guó)生涯與技術(shù)教育教師替代認(rèn)證路徑的運(yùn)行機(jī)理與成效反思

［摘要］20世紀(jì)80年代，美國(guó)面臨“教師數(shù)量少”與“教學(xué)質(zhì)量低”的雙重?cái)D壓，從而引發(fā)教師教育改革，促成了CTE教師替代認(rèn)證路徑的誕生。在擴(kuò)充數(shù)量、保障質(zhì)量的基本邏輯下，形成了美國(guó)獨(dú)特的CTE教師替代認(rèn)證路徑運(yùn)行機(jī)理，即“經(jīng)驗(yàn)—學(xué)歷”可替換的運(yùn)行原則、“先上崗后培訓(xùn)”的運(yùn)作方式、“理論—實(shí)踐—反思”交替的運(yùn)行側(cè)重、標(biāo)準(zhǔn)化的考核評(píng)估方式、聯(lián)結(jié)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的運(yùn)行導(dǎo)向。通過(guò)對(duì)CTE教師替代認(rèn)證路徑的實(shí)施成效進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)仍存在“數(shù)量補(bǔ)不齊，質(zhì)量跟不上，崗位留不住”的現(xiàn)實(shí)困境。美國(guó)CTE教師的數(shù)量與質(zhì)量矛盾進(jìn)入新階段，也讓美國(guó)學(xué)界意識(shí)到亟須提高培訓(xùn)內(nèi)容的統(tǒng)一性、加強(qiáng)CTE教師教育的實(shí)證研究與構(gòu)建一體化的CTE教師教育體系。總結(jié)美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的經(jīng)驗(yàn)與挑戰(zhàn)，為我國(guó)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)提供了寶貴的參考。

［關(guān)鍵詞］生涯與技術(shù)教育；教師；替代認(rèn)證路徑；運(yùn)行機(jī)理；成效

［作者簡(jiǎn)介］余雅蘭（1997- ），女，湖南株洲人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士；劉曉萍（1992- ），女，上海人，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所在讀博士。（上海" 200062）

［基金項(xiàng)目］本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2020年度教育學(xué)重大招標(biāo)課題“職業(yè)教育類(lèi)型特征及其與普通教育‘雙軌制’‘雙通制’體系構(gòu)建研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：VJA200003）

［中圖分類(lèi)號(hào)］G719.3/.7 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）18-0071-09

為填補(bǔ)現(xiàn)有教師職位空缺，開(kāi)拓傳統(tǒng)教師教育（通過(guò)教育類(lèi)學(xué)士學(xué)位獲取，認(rèn)證教師資格證的方式）之外的培養(yǎng)路徑往往是國(guó)際常用的師資來(lái)源補(bǔ)給策略。美國(guó)最初僅依靠傳統(tǒng)教師教育路徑來(lái)培養(yǎng)生涯與技術(shù)教育教師（Career and Technical Education，CTE，以下簡(jiǎn)稱(chēng)“CTE教師”）①，在經(jīng)歷了短暫繁榮后于20世紀(jì)80年代遇到了發(fā)展難題，促成了美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的誕生。相較于正規(guī)且學(xué)歷化的傳統(tǒng)路徑，替代認(rèn)證路徑為經(jīng)驗(yàn)豐富的技術(shù)技能從業(yè)人員的職業(yè)轉(zhuǎn)型開(kāi)辟了新道路，為另一種教師培養(yǎng)模式提供了可能。目前CTE教師替代認(rèn)證路徑儼然成為美國(guó)各州CTE教師供給的主要途徑。從昔日“替補(bǔ)”到如今“主力”，美國(guó)用實(shí)踐證明了替代認(rèn)證路徑的可行性與強(qiáng)大的市場(chǎng)需求。然而，實(shí)行近半世紀(jì)的CTE教師替代認(rèn)證路徑未能如愿實(shí)現(xiàn)設(shè)立時(shí)“填補(bǔ)數(shù)量”與“提高質(zhì)量”的初衷，制約了美國(guó)生涯與技術(shù)教育的發(fā)展。本文欲通過(guò)梳理教師替代認(rèn)證路徑的核心理念，把握其運(yùn)行的基本邏輯，進(jìn)而分析該路徑的運(yùn)行機(jī)理，透析其運(yùn)作的基本范式，最后討論CTE教師替代認(rèn)證路徑究竟達(dá)成了怎樣的成效、分析未能實(shí)現(xiàn)設(shè)立初衷的原因以及未來(lái)如何改革，以期為我國(guó)職教師資隊(duì)伍的培養(yǎng)與發(fā)展提供借鑒。

一、生涯與技術(shù)教育教師替代認(rèn)證路徑的理念構(gòu)建：擴(kuò)量與提質(zhì)的平衡

20世紀(jì)80年代，美國(guó)開(kāi)啟了轟轟烈烈的教師教育改革，致力于提高教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和認(rèn)證要求，形塑了生涯與技術(shù)教師替代認(rèn)證路徑的基本理念。

（一）數(shù)量如何擴(kuò)充：注重行業(yè)經(jīng)驗(yàn)與加大專(zhuān)項(xiàng)資金投入

美國(guó)生涯與技術(shù)教育教師的替代認(rèn)證路徑誕生于20世紀(jì)80年代，彼時(shí)美國(guó)職業(yè)教育系統(tǒng)正經(jīng)歷一場(chǎng)嚴(yán)峻的考驗(yàn)。由于缺乏美國(guó)聯(lián)邦資金對(duì)CTE教師培養(yǎng)的專(zhuān)項(xiàng)援助，CTE教師隊(duì)伍面臨數(shù)量緊缺與隊(duì)伍素質(zhì)下滑的困境，因而寄希望于通過(guò)改變教師招錄的形式來(lái)擴(kuò)充教師儲(chǔ)備和擴(kuò)寬來(lái)源路徑。

第一，州際層面放寬學(xué)歷要求，注重工作經(jīng)驗(yàn)。1983年新澤西州開(kāi)啟“臨時(shí)教師計(jì)劃”（Provisional Teacher Program），成為美國(guó)首個(gè)開(kāi)啟CTE教師替代認(rèn)證路徑的州。該計(jì)劃允許具備行業(yè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能的人士進(jìn)入教師職業(yè)，無(wú)需傳統(tǒng)的教育學(xué)位［1］。隨后，佛羅里達(dá)州、得克薩斯州、喬治亞州等紛紛出臺(tái)了推行CTE教師替代認(rèn)證路徑的法案以及具體計(jì)劃。20世紀(jì)80年代后期至90年代中期，CTE教師替代認(rèn)證路徑作為新嘗試，在美國(guó)各州開(kāi)始大規(guī)模實(shí)行，有效擴(kuò)大了各州CTE教師候選人群體的質(zhì)量、構(gòu)成多樣性和整體規(guī)模。

第二，國(guó)家層面也加大了對(duì)替代認(rèn)證路徑的資金援助。1990年美國(guó)頒布《職業(yè)與應(yīng)用技術(shù)教育法案》（Vocational and Applied Technology Education Amendments），要求各州設(shè)立預(yù)留資金支持CTE教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。1998年美國(guó)國(guó)會(huì)修訂了《高等教育法案》（The Higher Education Amendments），致力于改善教師準(zhǔn)備和招聘程序，提出通過(guò)“國(guó)家教師質(zhì)量提升項(xiàng)目”（State Teacher Quality Enhancement）的撥款來(lái)加強(qiáng)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，支持教師替代認(rèn)證路徑的創(chuàng)新。CTE教師替代認(rèn)證路徑在國(guó)家聯(lián)邦支持和資金的資助下，進(jìn)一步在美國(guó)各州擴(kuò)張與深入開(kāi)展。

（二）質(zhì)量如何保障：聚焦理論與實(shí)踐的聯(lián)結(jié)和考核標(biāo)準(zhǔn)化

理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合成為美國(guó)20世紀(jì)80年代教師教育改革的重點(diǎn)，“反思性實(shí)踐”“培養(yǎng)實(shí)習(xí)教師的反思能力”成為教師教育領(lǐng)域的共識(shí)理念和指導(dǎo)原則［2］。

第一，強(qiáng)調(diào)“臨床實(shí)踐”的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。李·舒爾曼（Lee Shulman）提出了“教學(xué)內(nèi)容知識(shí)”（pedagogical content knowledge）的概念，認(rèn)為教師應(yīng)具備將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)的能力，提倡將教師教育的重點(diǎn)放在培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的能力上［3］。琳達(dá)·哈蒙德（Linda Hammond）等人也強(qiáng)調(diào)教師培養(yǎng)應(yīng)該注重教學(xué)實(shí)踐和教師實(shí)習(xí)的重要性，主張將教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)榕R床模式或?qū)嵺`導(dǎo)向模式，致力于推動(dòng)將教師教育轉(zhuǎn)變?yōu)閷?zhuān)業(yè)發(fā)展的理念［4］。因此，CTE教師替代認(rèn)證路徑設(shè)計(jì)之初就采用導(dǎo)師指導(dǎo)實(shí)習(xí)制，對(duì)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的要求加入了必要時(shí)限實(shí)習(xí)的內(nèi)容。

第二，提升教師資格的考核規(guī)范性。1986年卡內(nèi)基小組發(fā)布《準(zhǔn)備就緒的國(guó)家：21世紀(jì)的教師》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）報(bào)告，不僅對(duì)美國(guó)教師準(zhǔn)入的標(biāo)準(zhǔn)要求與待遇發(fā)展提出了系統(tǒng)化建議，更直接推動(dòng)了1987年全國(guó)教師認(rèn)證委員會(huì)的成立，推進(jìn)了美國(guó)教師認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)制定的規(guī)范化與程序化。1989年，全國(guó)教育協(xié)會(huì)（National Education Association）通過(guò)《教師資格考試議案》（Resolution on Teacher Testing），為教師資格考試的實(shí)施提供了全國(guó)層面的支持和指導(dǎo)，促進(jìn)了教師準(zhǔn)入的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量保證。這場(chǎng)持續(xù)推進(jìn)的美國(guó)教師教育改革形塑了美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的最終樣態(tài)。

（三）量與質(zhì)何以平衡：CTE教師替代認(rèn)證路徑設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)

美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑在設(shè)計(jì)之初寄希望于通過(guò)調(diào)整教師準(zhǔn)入的起點(diǎn)、把控教師認(rèn)證的過(guò)程內(nèi)容與規(guī)范考核的終點(diǎn)，在擴(kuò)量與提質(zhì)中達(dá)到應(yīng)有的平衡。

第一，CTE教師是一種教師類(lèi)別而非教師類(lèi)別下某一學(xué)科門(mén)類(lèi)。一方面，準(zhǔn)入條件的權(quán)重轉(zhuǎn)變。將傳統(tǒng)的“學(xué)歷首位”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮ぷ鹘?jīng)驗(yàn)首位”，意在吸引工作場(chǎng)所中具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)技能人才。另一方面，通過(guò)認(rèn)證路徑實(shí)現(xiàn)從工作經(jīng)驗(yàn)到教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化，將候選教師擁有工作經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)勢(shì)在培訓(xùn)中轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)優(yōu)勢(shì)，完成從工作場(chǎng)所到教育場(chǎng)所的有效過(guò)渡與適應(yīng)。替代認(rèn)證過(guò)程強(qiáng)調(diào)靈活理論學(xué)習(xí)與反思性教育實(shí)踐以保障候選教師的身份轉(zhuǎn)化，能有效地將候選教師的行業(yè)工作能力轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)能力。

第二，對(duì)認(rèn)證路徑進(jìn)行“起點(diǎn)—過(guò)程—終點(diǎn)”的合理分解，最終構(gòu)成了目前美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的基本樣態(tài)，并隨著各州的具體實(shí)踐而豐富。該路徑的認(rèn)證要素主要涉及以下五個(gè)部分（見(jiàn)表1）：一是教育水平；二是工作經(jīng)驗(yàn)；三是工作資格認(rèn)證；四是教師準(zhǔn)備項(xiàng)目（Educator Preparation Program，EPP）；五是考核評(píng)估。起點(diǎn)確定了入門(mén)門(mén)檻，過(guò)程構(gòu)建了培訓(xùn)和準(zhǔn)備過(guò)程，終點(diǎn)則確保了教師的質(zhì)量和能力。

二、生涯與技術(shù)教育教師替代認(rèn)證路徑的運(yùn)行機(jī)理

從昔日“替補(bǔ)”到如今“主力”，美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑體現(xiàn)了職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式的“美國(guó)特色”（見(jiàn)下頁(yè)圖1）。

（一）“學(xué)歷—經(jīng)驗(yàn)”可替換的篩選原則

美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑從最初將具有工作經(jīng)驗(yàn)的候選教師納入可認(rèn)證范圍，演變?yōu)閷⒐ぷ鹘?jīng)驗(yàn)與學(xué)歷水平量化等值。目前美國(guó)諸多州均采取該措施，以亞利桑那州為例，其在2018年最新通過(guò)的CTE教師認(rèn)證指導(dǎo)方案中提出：候選教師可選擇4種認(rèn)證方式，從必須擁有學(xué)士學(xué)位以及至少240小時(shí)的相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)，到擁有高中文憑和至少6000小時(shí)的相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)［5］。豐富的工作經(jīng)驗(yàn)成為候選教師的核心競(jìng)爭(zhēng)力，將在后續(xù)教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的培訓(xùn)中實(shí)現(xiàn)從實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)到教育教學(xué)能力的快速轉(zhuǎn)化。

此外，“學(xué)歷與工作經(jīng)驗(yàn)可轉(zhuǎn)化”越來(lái)越成為一種趨勢(shì)，這也是基于美國(guó)生涯與技術(shù)教育中16個(gè)職業(yè)集群之間差異性的考量。比如，南卡羅來(lái)納州要求具有工程技術(shù)背景的候選教師必須擁有副學(xué)士學(xué)位，并且在過(guò)去五年內(nèi)有兩年相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)；具有美容專(zhuān)業(yè)背景的候選教師雖僅需要高中文憑，但要有4年相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)并擁有美容師的職業(yè)資格證［6］。這種學(xué)歷與工作經(jīng)驗(yàn)的等值化不僅促進(jìn)了技術(shù)技能人才向教育領(lǐng)域的流動(dòng)，還使得教師準(zhǔn)備路徑更具靈活性和適應(yīng)性，為整個(gè)教育體系的發(fā)展注入了活力。

（二）“先上崗后培訓(xùn)”的運(yùn)作方式

鑒于美國(guó)CTE教師短缺的現(xiàn)實(shí)，美國(guó)的替代認(rèn)證路徑遵循“先上崗，后培訓(xùn)”的應(yīng)急性運(yùn)作方式?！跋壬蠉彙奔仁菫榱烁蟪潭壬衔幸庀驈慕痰男袠I(yè)內(nèi)專(zhuān)業(yè)人士，也是為了盡快讓有資質(zhì)的群體入職以避免他們?cè)诤罄m(xù)的學(xué)習(xí)與考核過(guò)程中放棄。“后培訓(xùn)”是指在擁有臨時(shí)教師資格證后，候選教師有資格在學(xué)校進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，從而開(kāi)展持續(xù)一個(gè)學(xué)期到一年不等的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目。應(yīng)急性的認(rèn)證方式能確保具有相關(guān)行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)技能人員盡快入職，適應(yīng)從工作場(chǎng)所到教育場(chǎng)所的轉(zhuǎn)變，從而解決學(xué)校教職崗位空缺的問(wèn)題。

（三）“理論—實(shí)踐—反思”循環(huán)交替的培養(yǎng)側(cè)重

候選教師必須在教師準(zhǔn)備項(xiàng)目階段開(kāi)啟理論與實(shí)踐交替的教師實(shí)習(xí)，通過(guò)兩者交替進(jìn)行，確保候選教師既掌握必要的理論知識(shí)又能立即在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中應(yīng)用這些知識(shí)和技能，并在導(dǎo)師指導(dǎo)下不斷反思與提升。

教師準(zhǔn)備項(xiàng)目中的理論學(xué)習(xí)通常為傳統(tǒng)路徑中課程學(xué)習(xí)內(nèi)容的壓縮版（見(jiàn)下頁(yè)表2），在確保具備基本教學(xué)素養(yǎng)的前提下，兼顧工作經(jīng)驗(yàn)特長(zhǎng)的有效發(fā)揮。理論學(xué)習(xí)往往采用線(xiàn)上授課，而必要的線(xiàn)下授課也通常選在周末或寒暑假進(jìn)行，主要課程類(lèi)別分為CTE原理類(lèi)課程、課程與教學(xué)類(lèi)課程、學(xué)生發(fā)展類(lèi)課程、教育法類(lèi)課程。這幾類(lèi)課程除了讓候選教師快速了解CTE的基本理論知識(shí)、教育教學(xué)的相關(guān)原則與方法之外，更關(guān)鍵的是發(fā)揮候選教師具有豐富工作經(jīng)驗(yàn)的天然優(yōu)勢(shì)，如CTE原理類(lèi)課程中的“職業(yè)分析與安全”旨在讓候選教師利用工作經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)進(jìn)行能力分析與需求預(yù)測(cè)，保障候選教師具備基于職業(yè)更迭變遷更新課程標(biāo)準(zhǔn)的能力。

教師準(zhǔn)備項(xiàng)目中的實(shí)踐學(xué)習(xí)通常采取實(shí)地教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)習(xí)或臨床教學(xué)等方式，旨在讓候選教師親身參與教學(xué)活動(dòng)，并在真實(shí)的教育環(huán)境中應(yīng)用他們學(xué)到的理論知識(shí)和教學(xué)技能。實(shí)踐學(xué)習(xí)通常分為兩類(lèi)，即實(shí)習(xí)（Internship）與臨床教學(xué)（Clinical Teaching）②。這兩種類(lèi)型的實(shí)踐均會(huì)指派經(jīng)驗(yàn)豐富的導(dǎo)師，通常采用循序漸進(jìn)的方式。候選教師需要先在真實(shí)的教室環(huán)境中觀(guān)察和輔導(dǎo)，協(xié)助一位資深教師進(jìn)行教學(xué)，并逐漸承擔(dān)更多的教學(xué)責(zé)任。例如，德克薩斯州“明日教師”（Teachers of Tomorrow）的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目就注重通過(guò)導(dǎo)師的全程指導(dǎo)與及時(shí)反饋，讓候選教師有針對(duì)性地改進(jìn)并反思。學(xué)校的主管會(huì)不定期聽(tīng)課5次，考察學(xué)習(xí)效果與課堂呈現(xiàn)成效［7］。

（四）標(biāo)準(zhǔn)化的考核評(píng)估方式

標(biāo)準(zhǔn)化的考核評(píng)估方式作為CTE教師替代認(rèn)證路徑的最后一道關(guān)卡，需要候選教師通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化的考核來(lái)證明自己的能力。這樣的考核評(píng)估方式有助于提高教師的質(zhì)量和水平，并保障教育質(zhì)量。美國(guó)目前共17個(gè)州要求進(jìn)行教師考核。以美國(guó)適用范圍較廣的Praxis系列考試為例，該測(cè)試適用于傳統(tǒng)認(rèn)證路徑以及替代認(rèn)證路徑中的候選教師，包括基本技能測(cè)試和特定領(lǐng)域的學(xué)科測(cè)試，涵蓋教師所需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)能力［8］。其中特定領(lǐng)域的學(xué)科測(cè)試通常既要考核專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的理論知識(shí)，也要考核針對(duì)綜合中學(xué)年齡段的教學(xué)原理。為最大程度地幫助考試群體準(zhǔn)備考試，Praxis網(wǎng)站會(huì)配備考試指導(dǎo)指南，詳細(xì)告知考試的題型、考核要點(diǎn)、分值分配、試題講解［9］。這種考核方式作為對(duì)候選教師進(jìn)行質(zhì)量控制的閥門(mén)，為教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和提升樹(shù)立了標(biāo)準(zhǔn)。

（五）聯(lián)結(jié)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的運(yùn)行導(dǎo)向

通過(guò)CTE教師替代認(rèn)證路徑獲取正式教師資格證，不僅意味著候選教師身份的終止，也意味著作為正式CTE教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展生涯的開(kāi)始。美國(guó)所有州都要求正式教師資格證定期更新，更新周期一般為5年一次。在這一周期內(nèi)CTE教師必須積累一定時(shí)限的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，完成規(guī)定學(xué)習(xí)內(nèi)容后才能更新教師資格證書(shū)。例如，得克薩斯州的正式教師資格證稱(chēng)為標(biāo)準(zhǔn)資格證（Standard Certificates），需要在五年內(nèi)獲得累計(jì)150小時(shí)的繼續(xù)專(zhuān)業(yè)教育［10］。此類(lèi)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的形式也較為多樣，不僅包括在職教師定期組織的座談研討會(huì)、各州規(guī)定的主題教育內(nèi)容學(xué)習(xí)，還包括附有考勤和學(xué)習(xí)證明的在線(xiàn)學(xué)習(xí)。通過(guò)這種有組織且結(jié)構(gòu)化的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，CTE教師能持續(xù)開(kāi)展理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有機(jī)鑲嵌與融合。此外，美國(guó)的CTE教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)形成了培養(yǎng)內(nèi)容上的銜接設(shè)計(jì)，不僅可以累計(jì)學(xué)時(shí)，還可以進(jìn)行學(xué)分認(rèn)證，以方便教師提升學(xué)歷水平。

三、生涯與技術(shù)教育教師替代認(rèn)證路徑的反思

美國(guó)意圖通過(guò)CTE教師替代認(rèn)證路徑來(lái)擴(kuò)充教師隊(duì)伍數(shù)量、保障教師教學(xué)質(zhì)量，而數(shù)量與質(zhì)量的矛盾也在時(shí)代發(fā)展的過(guò)程中呈螺旋式上升，進(jìn)入新的階段。

（一）理論的反思：路徑是解決問(wèn)題還是替代問(wèn)題

不少美國(guó)學(xué)者開(kāi)始反思CTE教師替代認(rèn)證路徑的有效性，即從數(shù)量上看，替代認(rèn)證路徑?jīng)]有從根本上改善美國(guó)CTE教師短缺的問(wèn)題；從質(zhì)量上看，替代認(rèn)證路徑作為CTE教師來(lái)源的主要渠道，是比傳統(tǒng)認(rèn)證路徑更有效果還是將原有的問(wèn)題替換成一個(gè)新問(wèn)題？這值得探討。

一是目前CTE教師替代認(rèn)證路徑存在統(tǒng)一化程度較低的問(wèn)題。有美國(guó)學(xué)者對(duì)全美各類(lèi)不同類(lèi)型的路徑進(jìn)行考察，認(rèn)為進(jìn)行規(guī)范的框架性描述幾乎不可能，因?yàn)楹蜻x教師的背景差異、學(xué)習(xí)強(qiáng)度、考察嚴(yán)格性以及培訓(xùn)持續(xù)時(shí)間均有所不同［11］。盡管教師認(rèn)證的多樣化和廣泛途徑可以被認(rèn)為是填補(bǔ)教師短缺的方式，但也會(huì)導(dǎo)致一系列潛在問(wèn)題。首先，不一致的替代認(rèn)證路徑帶來(lái)教學(xué)質(zhì)量一致性的差異。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，衡量替代認(rèn)證路徑有效性的四個(gè)關(guān)鍵要素為：個(gè)人專(zhuān)業(yè)背景、強(qiáng)大專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備、精簡(jiǎn)和實(shí)用學(xué)習(xí)程序，以及緊密的導(dǎo)師支持。調(diào)查研究卻發(fā)現(xiàn)，選取的49種替代認(rèn)證路徑均沒(méi)有滿(mǎn)足四項(xiàng)質(zhì)量指標(biāo)［12］。其次，替代認(rèn)證路徑的統(tǒng)一性差異集中在州與州之間的差距，尤其是替代認(rèn)證路徑的核心環(huán)節(jié)——教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的課程要求和持續(xù)時(shí)間，只有部分州對(duì)此有明確規(guī)定。各州之前政策規(guī)定的不平衡將進(jìn)一步擴(kuò)大州與州之間的質(zhì)量差距，進(jìn)而導(dǎo)致替代認(rèn)證路徑被質(zhì)疑為一種職業(yè)捷徑。

二是目前美國(guó)在CTE教師替代認(rèn)證路徑有效性研究領(lǐng)域存在空白。有學(xué)者指出，美國(guó)當(dāng)前需要通過(guò)進(jìn)一步研究不同替代認(rèn)證路徑對(duì)學(xué)生的影響，尤其基于CTE教師的人口特征、具備的職業(yè)資質(zhì)和職業(yè)軌跡等特征，明確CTE教師與積極教學(xué)成果之間的關(guān)聯(lián)性，并分析具體的影響因子［13］。通過(guò)可靠證據(jù)來(lái)改革替代認(rèn)證路徑，以確保學(xué)生取得最好的學(xué)習(xí)結(jié)果。同時(shí)，針對(duì)CTE教師是否有能力將他們的勞動(dòng)力經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為有效課堂教學(xué)的詬病，有學(xué)者指出，CTE教師缺乏課堂經(jīng)驗(yàn)并不意味著他們無(wú)法為國(guó)家未來(lái)的勞動(dòng)力做準(zhǔn)備。研究表明，學(xué)生與具有實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)的教師進(jìn)行接觸有利于提升教學(xué)質(zhì)量，這預(yù)示著CTE教師的專(zhuān)業(yè)核心素養(yǎng)可能不同于傳統(tǒng)學(xué)科的教師?；诠ぷ鹘?jīng)驗(yàn)而生成的教育教學(xué)能力亟待進(jìn)行深入的理論研究與模型建構(gòu)，而目前的替代認(rèn)證路徑并未對(duì)此進(jìn)行深入拓展。

（二）實(shí)踐的反思：路徑是小修小補(bǔ)還是體系重構(gòu)

在生涯與技術(shù)教育發(fā)展的新階段考驗(yàn)下，美國(guó)CTE教師教育的新一輪改革迫在眉睫，而在實(shí)踐過(guò)程中面臨的困境在于：替代認(rèn)證路徑作為CTE教師教育補(bǔ)給的主要途徑到底是內(nèi)部的修正與調(diào)整，還是站在教師教育體系構(gòu)建的視角進(jìn)行的實(shí)踐反思。目前美國(guó)學(xué)者對(duì)這兩種形式的改革頗有爭(zhēng)論，但越來(lái)越多的美國(guó)教育研究者意識(shí)到唯有將CTE教師教育作為一種體系來(lái)分析，才能從根本性上解決數(shù)量短缺和質(zhì)量滯后的問(wèn)題。

一是對(duì)CTE教師替代認(rèn)證路徑的具體內(nèi)容進(jìn)行制度優(yōu)化。部分美國(guó)學(xué)者提出，應(yīng)減輕候選教師參與路徑的財(cái)政壓力以刺激數(shù)量的增長(zhǎng)，提供更加優(yōu)質(zhì)且規(guī)范化的導(dǎo)師指導(dǎo)可能比課程學(xué)習(xí)的難易程度更能促進(jìn)候選教師的身份轉(zhuǎn)換，同時(shí)也更能提高教師的崗位保留率，如美國(guó)著名的“為美國(guó)而教”（Teach For America）機(jī)構(gòu)對(duì)候選教師開(kāi)展的教師準(zhǔn)備項(xiàng)目［14］。該項(xiàng)目“為教師數(shù)量增長(zhǎng)創(chuàng)造支持性條件”，不僅通過(guò)“一對(duì)一”的導(dǎo)師指導(dǎo)、小組學(xué)習(xí)以及標(biāo)準(zhǔn)化的循證考核來(lái)增強(qiáng)候選教師與教師崗位的聯(lián)結(jié)，更通過(guò)打造亦師亦友、多元包容的學(xué)習(xí)共同體來(lái)提升候選教師的教育信念。以上舉措有助于提高其準(zhǔn)備質(zhì)量，增強(qiáng)職業(yè)滿(mǎn)意度和保留率，同時(shí)提升教育領(lǐng)域的質(zhì)量和效益。

二是立足CTE教師替代認(rèn)證路徑的體系化改革。美國(guó)學(xué)者將替代認(rèn)證路徑中的學(xué)位要求、工作經(jīng)驗(yàn)、教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的學(xué)習(xí)長(zhǎng)度與評(píng)估測(cè)試四個(gè)要素作為觀(guān)測(cè)點(diǎn)來(lái)分析與各州教師短缺的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)四個(gè)因素均不構(gòu)成對(duì)教師短缺的影響［15］。此外，也有研究表明高課程要求與低課程要求的替代認(rèn)證路徑對(duì)教師的教學(xué)質(zhì)量并無(wú)顯著差異［16］。據(jù)此，美國(guó)學(xué)者認(rèn)為貿(mào)然對(duì)替代認(rèn)證路徑的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)整以期改善教師短缺問(wèn)題或提升教師教學(xué)質(zhì)量是不明智的。CTE教師替代認(rèn)證路徑的改革需將其作為一個(gè)整體，意識(shí)到過(guò)于嚴(yán)格或不充分的標(biāo)準(zhǔn)與要求都可能破壞數(shù)量與質(zhì)量之間的平衡。因此，美國(guó)未來(lái)在替代認(rèn)證路徑上的政策改革將關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)和要求背后的核心邏輯，即教師培養(yǎng)作為一項(xiàng)長(zhǎng)期性項(xiàng)目，候選教師的背景如何與其后續(xù)的項(xiàng)目學(xué)習(xí)進(jìn)行針對(duì)性聯(lián)結(jié)，而針對(duì)不同領(lǐng)域的CTE教師，什么樣的考核標(biāo)準(zhǔn)才能有效反映其教學(xué)能力。

（三）成效的反思：路徑運(yùn)行的效果如何，未來(lái)何去何從

在美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑運(yùn)行40年后的今天，設(shè)計(jì)之初面臨的問(wèn)題似乎沒(méi)有得到根本改變，或者說(shuō)教師短缺問(wèn)題迎來(lái)了新階段。一是“數(shù)量補(bǔ)不齊”。CTE教師短缺持續(xù)困擾美國(guó)生涯與技術(shù)教育的發(fā)展。2022年的最新數(shù)據(jù)顯示，全美約27個(gè)州面臨CTE教師短缺問(wèn)題［17］。二是“質(zhì)量跟不上”。自美國(guó)2006年從傳統(tǒng)的“職業(yè)”與技術(shù)教育轉(zhuǎn)變?yōu)楦娴摹吧摹迸c技術(shù)教育后［18］，更注重為所有學(xué)生提供職業(yè)準(zhǔn)備教育，強(qiáng)調(diào)提高教育質(zhì)量和學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性。美國(guó)致力于在教育內(nèi)容中實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)教育和技術(shù)教育的有機(jī)融合。內(nèi)涵變遷伴隨著對(duì)CTE教師的諸多新訴求，但教育素養(yǎng)和職業(yè)技能并沒(méi)有跟上相應(yīng)變革的步伐，替代認(rèn)證路徑對(duì)教師教育教學(xué)能力的培養(yǎng)仍舊停留在昔日標(biāo)準(zhǔn)上。三是“崗位留不住”。根據(jù)數(shù)據(jù)預(yù)測(cè)，2021—2031年美國(guó)CTE教師的總體就業(yè)率預(yù)計(jì)將增長(zhǎng)2%，遠(yuǎn)低于所有職業(yè)的平均水平。與此同時(shí)，美國(guó)每年仍然會(huì)產(chǎn)生約1.7萬(wàn)個(gè)CTE教師職位的空缺，其中大部分是教師離崗流失導(dǎo)致的［19］。

通過(guò)對(duì)美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的運(yùn)行機(jī)理與成效分析，可以發(fā)現(xiàn)其路徑設(shè)計(jì)關(guān)照質(zhì)與量?jī)烧咧g的平衡，而在運(yùn)行過(guò)程中通過(guò)對(duì)各個(gè)環(huán)節(jié)的安排與設(shè)計(jì)，貢獻(xiàn)了CTE教師教育新模式。隨著美國(guó)生涯與技術(shù)教育本身發(fā)展的不斷進(jìn)化以及CTE教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)情況，發(fā)現(xiàn)美國(guó)CTE教師在“量”上存在兩個(gè)問(wèn)題：如何擴(kuò)充候選教師與留住現(xiàn)有教師群體。同時(shí)，它在“質(zhì)”上也面臨兩個(gè)問(wèn)題： CTE教師應(yīng)該提升的質(zhì)量關(guān)鍵點(diǎn)是什么以及后續(xù)持續(xù)性的CTE教師質(zhì)量保障如何提供？對(duì)這些問(wèn)題的回應(yīng)，必須回到替代認(rèn)證路徑本身，從理論層面分析與考量，回答美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑到底實(shí)現(xiàn)了什么，還要繼續(xù)完善什么（見(jiàn)下頁(yè)圖2）。

一是明確了CTE候選教師的核心特質(zhì)在于具有豐富的工作經(jīng)驗(yàn)，但未在培養(yǎng)過(guò)程中發(fā)揮這一優(yōu)勢(shì)。通過(guò)把握“工作經(jīng)驗(yàn)大于學(xué)歷”的篩選原則，明晰了CTE候選教師在培訓(xùn)與認(rèn)證前應(yīng)具備的天然條件，挑選了合適的CTE教師胚型。然而，目前路徑中存在的最大問(wèn)題在于邏輯不統(tǒng)一，即篩選原則明確了CTE教師是一個(gè)單獨(dú)的教師類(lèi)別，但在培養(yǎng)過(guò)程中卻遵循從屬于其他教師類(lèi)別下子類(lèi)別（學(xué)科）的邏輯。教師準(zhǔn)備計(jì)劃并沒(méi)有基于候選教師的行業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)，而是基于“各職業(yè)集群的CTE教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是一致的”這一基本假設(shè)。然而，不同職業(yè)集群教師教育教學(xué)能力的細(xì)化與側(cè)重存在核心素養(yǎng)和專(zhuān)業(yè)能力方面的差別，應(yīng)在這一基礎(chǔ)上調(diào)整培養(yǎng)內(nèi)容?；凇癈TE教師是一個(gè)單獨(dú)教師類(lèi)別”這一核心邏輯，對(duì)候選教師的工作經(jīng)驗(yàn)類(lèi)型進(jìn)行明晰且專(zhuān)門(mén)的培養(yǎng)內(nèi)容設(shè)計(jì)，意味著需要明確各個(gè)職業(yè)集群的教師應(yīng)該具備哪些背景知識(shí)、技能和能力，從而更有效地提升替代認(rèn)證路徑的培養(yǎng)質(zhì)量。

二是厘清了CTE教師培養(yǎng)過(guò)程的重點(diǎn)在于強(qiáng)調(diào)提升教學(xué)能力，但無(wú)法植入育人信念。通過(guò)理論與實(shí)踐的交替式學(xué)習(xí)，讓教學(xué)實(shí)踐這種依附于情境的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)在理論知識(shí)的補(bǔ)充與加持下越來(lái)越全面，也使得候選教師在日常教育實(shí)踐的創(chuàng)造與反思過(guò)程中充分發(fā)展教育教學(xué)能力。然而，僅僅關(guān)注CTE教師的教育教學(xué)能力只能把握崗位勝任力卻無(wú)法在培訓(xùn)過(guò)程中堅(jiān)定教師的職業(yè)信仰及培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)，因而也無(wú)法在后續(xù)的工作崗位中留住這些教師，形成了替代認(rèn)證路徑中培訓(xùn)與考核過(guò)程中的“死角”。據(jù)此，美國(guó)學(xué)者普遍提倡在未來(lái)CTE教師替代認(rèn)證路徑改革中關(guān)注全面的導(dǎo)師指導(dǎo)模式，致力于通過(guò)師徒關(guān)系發(fā)揮榜樣作用，通過(guò)在教師準(zhǔn)備項(xiàng)目中加入過(guò)程性評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，提升候選教師的職業(yè)認(rèn)同感。

三是明晰了CTE教師替代認(rèn)證路徑運(yùn)作過(guò)程的重點(diǎn)在于實(shí)現(xiàn)一體化構(gòu)建，但存在不完善與不充分的問(wèn)題。美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑成功實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)考一體化與職前培訓(xùn)和職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化。一方面，程序化的替代認(rèn)證路徑是獲得教師資格證的唯一途徑，并基于職業(yè)集群進(jìn)行不同內(nèi)容考核的劃分；另一方面，替代認(rèn)證路徑中教師準(zhǔn)備項(xiàng)目的學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)了與后續(xù)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)容的對(duì)接與延續(xù)。然而，目前CTE教師替代認(rèn)證路徑的一體化構(gòu)建是不完全且不充分的。從運(yùn)作過(guò)程來(lái)說(shuō)，訓(xùn)考一體化下并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)基于職業(yè)集群的培養(yǎng)分化，職前培訓(xùn)和職后專(zhuān)業(yè)發(fā)展的一體化也沒(méi)有實(shí)現(xiàn)更為統(tǒng)一和規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)，尤其是基于教師個(gè)體發(fā)展的“新手—?jiǎng)偃巍炀殹獙?zhuān)家”不同階段的培訓(xùn)內(nèi)容一體化設(shè)計(jì)仍舊是空白。據(jù)此，未來(lái)美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑改革的當(dāng)務(wù)之急是應(yīng)將其作為一個(gè)整體來(lái)分析，關(guān)注標(biāo)準(zhǔn)和要求設(shè)計(jì)的核心邏輯，確保替代認(rèn)證路徑不會(huì)引入不必要的認(rèn)證障礙，同時(shí)實(shí)現(xiàn)候選教師職前職后的過(guò)渡與轉(zhuǎn)型。

四、結(jié)語(yǔ)

隨著我國(guó)越來(lái)越注重職業(yè)教育領(lǐng)域的“雙師型”教師培養(yǎng)，以師范院校為主體的傳統(tǒng)職教教師培養(yǎng)的生存空間受到擠壓。美國(guó)CTE教師替代認(rèn)證路徑的做法為我國(guó)職教教師培養(yǎng)提供了一個(gè)可以借鑒的范例，但同時(shí)也為我國(guó)未來(lái)職教教師培養(yǎng)敲響了警鐘，即如果不建立一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、內(nèi)容明確、程序嚴(yán)格的全國(guó)性職教教師培養(yǎng)方案，難以從根本上改變師資的素養(yǎng)與質(zhì)量問(wèn)題；倘若仍舊采取項(xiàng)目化的職教教師培養(yǎng)模式，不按照“招聘—培養(yǎng)—專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的一體化思路來(lái)設(shè)計(jì)職教教師培養(yǎng)路徑，也不能從根本上解決問(wèn)題。

［注釋?zhuān)?/p>

①在20世紀(jì)80年代，美國(guó)的職業(yè)教育稱(chēng)為vocational education，并于2006年修改為Career and Technical Education，為分析和闡述的方便，本研究中將“職業(yè)教育”和“生涯與技術(shù)教育”混用；且文中提到的生涯與技術(shù)教育教師僅限于討論中等職業(yè)教育層次，并不包含高等教育層次的教師群體。

②實(shí)習(xí)指有償且持續(xù)時(shí)間通常為一年的教學(xué)實(shí)踐，會(huì)獲得實(shí)習(xí)證明；臨床實(shí)踐指無(wú)償且持續(xù)時(shí)間通常為半年的教學(xué)實(shí)踐，沒(méi)有實(shí)習(xí)證明。

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