統(tǒng)籌“三教”視域下專業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)踐困囿與行動(dòng)方略

［摘要］黨和國家提出的統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，是新時(shí)代用系統(tǒng)化思維構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的重要戰(zhàn)略舉措。通過統(tǒng)籌“三教”，對其中的公因子專業(yè)教育進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)新，能夠促進(jìn)相互融通、加快協(xié)同發(fā)展以及破除邊界束縛。但是，當(dāng)前“三教”中專業(yè)教育的協(xié)同發(fā)展面臨政策制度支撐力較弱、課程體系兼容性較差、教學(xué)方法互鑒性不夠、成果資歷上互通性不足、產(chǎn)教融合上共享性欠缺的實(shí)踐困囿，由此提出了行動(dòng)方略，包括：制度政策環(huán)境的支撐、課程教學(xué)體系的重塑、數(shù)智技術(shù)方法的應(yīng)用、學(xué)習(xí)成果資歷的溝通以及產(chǎn)學(xué)校地合作的構(gòu)建。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)籌“三教”；專業(yè)教育；協(xié)同；實(shí)踐困囿；行動(dòng)方略

［作者簡介］江穎（1978- ），女，四川成都人，四川開放大學(xué)科研處，研究員，博士。（四川" 成都" 610072）劉述（1975- ），女，吉林長春人，國家開放大學(xué)終身教育研究院學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)研究所所長，研究員。（北京" 100039）

［基金項(xiàng)目］本文系中國高等教育學(xué)會(huì)2023年度高等教育科學(xué)規(guī)劃課題“服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)視域下‘三教’專業(yè)教育協(xié)同的底層邏輯與推進(jìn)路徑研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：23ZYJ0229）

［中圖分類號(hào)］G710" nbsp; ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A" " ［文章編號(hào)］1004-3985（2024）18-0035-09

黨和國家提出的統(tǒng)籌“職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育”（以下簡稱“三教”）協(xié)同創(chuàng)新，是新時(shí)代用系統(tǒng)化思維構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的重要戰(zhàn)略舉措，明確了未來教育現(xiàn)代化的前行方向和基本遵循，將轉(zhuǎn)變發(fā)展方式、優(yōu)化教育結(jié)構(gòu)、持續(xù)人力資源供給，以驅(qū)動(dòng)教育的高質(zhì)量發(fā)展。

立足新的歷史方位，協(xié)同創(chuàng)新是“三教”統(tǒng)籌發(fā)展的最新要求和目標(biāo)指向。協(xié)同概念源于1971年德國學(xué)者哈肯（Haken）提出的協(xié)同理論，他認(rèn)為，協(xié)同是各個(gè)子系統(tǒng)相互協(xié)調(diào)、合作或同步的集體行為，其協(xié)同效應(yīng)遠(yuǎn)大于個(gè)體的獨(dú)立行為［1］。當(dāng)前，我國有關(guān)“三教”協(xié)同的學(xué)術(shù)研究尚處于起步階段，雖然其中不乏深入的論述，但總體而言，仍較為籠統(tǒng)，學(xué)者的探討主要集中在“三教”協(xié)同的政策語境、經(jīng)費(fèi)保障、使命任務(wù)、統(tǒng)籌協(xié)調(diào)意義、學(xué)理探析、戰(zhàn)略導(dǎo)向和可持續(xù)運(yùn)行發(fā)展機(jī)制等方面。從研究視角看，涉及協(xié)同學(xué)、人口學(xué)、管理學(xué)視角以及地域視角、學(xué)習(xí)型城市視角等，尚缺乏從教育本體視角出發(fā)的聚焦“三教”共性問題的系統(tǒng)分析和深入探究。在高質(zhì)量發(fā)展背景下，專業(yè)教育作為教育體系與經(jīng)濟(jì)社會(huì)相互呼應(yīng)和直接對接的“最后一公里”，其在“三教”中的地位、發(fā)展和影響顯得愈發(fā)重要。據(jù)此，本研究以三種教育類型的公因子——專業(yè)教育為小切口，從統(tǒng)籌“三教”與專業(yè)教育的關(guān)系入手，深入分析“三教”協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展存在的實(shí)踐困囿，以期為未來我國的“三教”協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展提供可供參考的行動(dòng)方略與指向建議。

一、統(tǒng)籌“三教”與專業(yè)教育的關(guān)系

（一）統(tǒng)籌“三教”的理念認(rèn)知

1.統(tǒng)籌“三教”的發(fā)展回顧。我國統(tǒng)籌“三教”的理念雖于近年正式提出，但其實(shí)踐早已有之，歷經(jīng)“三教”從“各成體系”到“銜接探索”再轉(zhuǎn)向“走向協(xié)同”三個(gè)階段。

第一階段，“三教”各成體系階段。1949年新中國成立，百業(yè)待興，在“一窮二白”的基礎(chǔ)上，我國對“三教”的統(tǒng)籌思路是促使其成為三大支柱，各成體系。普通高等教育作為稀缺資源成為教育金字塔頂端的一部分，職業(yè)教育（技校等）和繼續(xù)教育（成人夜校等）則是整個(gè)社會(huì)工業(yè)發(fā)展的重要基礎(chǔ)［2］。改革開放后，國家對人才的需求量大漲，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（1985年）、《中國教育改革和發(fā)展綱要》（1993年）和《中華人民共和國教育法》（1995年）均明確國家要獨(dú)立實(shí)施職業(yè)教育、成人教育和高等教育，學(xué)校教育和學(xué)校外、學(xué)校后教育并舉。這一時(shí)期，廣播電視大學(xué)舉辦全日制中專、普通高校舉辦成人繼續(xù)教育的探索已有萌芽，但總體而言，“三教”彼此不互涉，也未形成融通機(jī)制。

第二階段，“三教”銜接探索階段。1999年，《中共中央 國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出要“構(gòu)建與社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制和教育內(nèi)在規(guī)律相適應(yīng)、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體制”，標(biāo)志著我國統(tǒng)籌“三教”進(jìn)入銜接探索階段。2000年之后，諸多普通高校相繼舉辦了自己的繼續(xù)教育學(xué)院、成人教育學(xué)院、網(wǎng)絡(luò)教育學(xué)院以及職業(yè)教育培訓(xùn)基地等，廣播電視大學(xué)除了開放教育主業(yè)外，還開辦了高等職業(yè)教育。此后十年間，《國家教育事業(yè)發(fā)展“十一五”規(guī)劃綱要》（2007年）、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》（2010年）、《關(guān)于加快發(fā)展繼續(xù)教育的若干意見》（2012年）、《國家教育事業(yè)發(fā)展第十二個(gè)五年規(guī)劃》（2012年）、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》（2014年）、《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（2017年）相繼出臺(tái)，持續(xù)倡導(dǎo)建立和促進(jìn)不同類型教育之間的銜接與溝通，搭建各種學(xué)習(xí)成才的“立交橋”。然而，這一時(shí)期，三類教育的關(guān)系雖然相互包含、局部有所銜接，但總體上相互割裂，未真正融合。

第三階段，“三教”走向協(xié)同階段。2017年，黨的十九大召開，要求進(jìn)行各類體制機(jī)制深層次改革。2019年，十九屆四中全會(huì)首次提出“構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系”，要求完善職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展機(jī)制。2022年，黨的二十大報(bào)告明確提出要“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”。同年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新，對“三教”協(xié)同創(chuàng)新的理念和實(shí)踐行動(dòng)提出更高要求和更高標(biāo)準(zhǔn)。近年來，諸多高等學(xué)校、高職院校、科研院所等紛紛建立專業(yè)技術(shù)人員繼續(xù)教育基地，廣泛開展繼續(xù)教育與社會(huì)培訓(xùn)服務(wù)，推出多樣化、多層次的職工繼續(xù)教育項(xiàng)目。同時(shí)，隨著廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)型，開放教育與高職教育的有機(jī)融合逐步被采納并成為一種普遍實(shí)踐。截至2023年，全國共有15所省級(jí)開放大學(xué)舉辦了高職學(xué)院，采用“一個(gè)機(jī)構(gòu)、兩塊牌子、一套班子”或委托開放大學(xué)對高職學(xué)院管理的模式，有效促進(jìn)了開放大學(xué)與高職學(xué)院的緊密合作。通過職業(yè)教育、高等教育的終身化或繼續(xù)教育的職業(yè)化等方式，“三教”得以破除壁壘、相互聯(lián)動(dòng)，朝協(xié)同方向發(fā)展。

2.統(tǒng)籌“三教”的核心意涵。“三教”關(guān)系的不斷演變，體現(xiàn)了我國對三類教育價(jià)值認(rèn)識(shí)的持續(xù)深化與積極探索。當(dāng)前，我國正處于由“人力資源大國”向“人力資源強(qiáng)國”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期，需要進(jìn)一步挖掘人力資源的潛力與優(yōu)勢以支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)。過去“三教”割裂式人才培養(yǎng)體系與新發(fā)展階段人才培養(yǎng)需求的適配性不足、矛盾日益突出，成為制約高質(zhì)量發(fā)展的主要因素。統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新的目的在于深化教育綜合改革，破解教育體系割裂難題。

從整體上看，“三教”作為復(fù)雜的巨型系統(tǒng)，各子系統(tǒng)屬性稟賦不同，在整體環(huán)境中相互依存、相互影響，甚至相互制約或干擾。統(tǒng)籌“三教”協(xié)同的核心在于全面整合三類教育子系統(tǒng)的知識(shí)、資源、行為、績效，培育共同體意識(shí)，創(chuàng)新運(yùn)行方式、服務(wù)模式、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等，促進(jìn)子系統(tǒng)（要素）間的協(xié)調(diào)配合與力量凝聚，充分彰顯各自的功能和作用，并實(shí)現(xiàn)“1+1+1gt;3”的效果。為實(shí)現(xiàn)“三教”資源最大化利用和整體功能的倍增效應(yīng)，各子系統(tǒng)需要打破壁壘，在物質(zhì)、信息、能量等多重因素作用下，逐步達(dá)成整體統(tǒng)一、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定、進(jìn)化有序和功能最優(yōu)［3］。

3.統(tǒng)籌“三教”的功能作用。統(tǒng)籌“三教”在宏觀、中觀、微觀層面都具有重要的功能作用。從宏觀層面看，統(tǒng)籌“三教”是培養(yǎng)和塑造素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構(gòu)優(yōu)化、數(shù)量充裕的人力資源，以適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)與科技進(jìn)步、支撐中國式現(xiàn)代化建設(shè)。統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新將破除三類教育之間類型隔閡和層次壁壘，整合與優(yōu)化教育資源，促進(jìn)教育體系創(chuàng)新和迭代發(fā)展，加強(qiáng)教育系統(tǒng)同行業(yè)產(chǎn)業(yè)、科研力量有機(jī)結(jié)合，為“教育鏈—人才鏈—?jiǎng)?chuàng)新鏈—產(chǎn)業(yè)鏈”的協(xié)同創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。此外，統(tǒng)籌“三教”有利于進(jìn)一步推動(dòng)各級(jí)各類教育的繁榮發(fā)展，擴(kuò)大職普融合、職繼融通，通過提供多樣化的教育路徑滿足不同群體、不同人生階段的教育需求，全面提升勞動(dòng)力質(zhì)量，減少社會(huì)階層流動(dòng)障礙，促進(jìn)社會(huì)公平與和諧穩(wěn)定，實(shí)現(xiàn)共同富裕。

從中觀層面看，統(tǒng)籌“三教”有助于不同子系統(tǒng)的教育組織達(dá)成內(nèi)外價(jià)值取向上的一致，建立更充分、更緊密的聯(lián)結(jié)。統(tǒng)籌“三教”旨在促使三類教育在組織管理上向共同方向和目標(biāo)靠近，在關(guān)注自身發(fā)展的同時(shí)，也關(guān)注其他相關(guān)者的利益，如人才培養(yǎng)的互通、課程體系的一體、教學(xué)方法的融合、辦學(xué)育人的規(guī)范、學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證與轉(zhuǎn)換以及市場對人才能力的需求變化等。以統(tǒng)籌“三教”為統(tǒng)領(lǐng)，更利于各子系統(tǒng)機(jī)構(gòu)間的合作交流與模式創(chuàng)新，發(fā)揮“三教”協(xié)同的整體質(zhì)效。

從微觀層面看，統(tǒng)籌“三教”將為學(xué)習(xí)者提供更多樣、更靈活、更包容的終身教育環(huán)境。從個(gè)體生命周期層面看，通過統(tǒng)籌“三教”，可為人們提供可組合、個(gè)性化的成長成才路徑［4］，讓更多人，無論其學(xué)習(xí)稟賦、興趣、能力、需求還是職業(yè)規(guī)劃如何變化，都能在這個(gè)包容性的教育體系中獲得所需的教育資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，提升個(gè)人社會(huì)適應(yīng)能力，找到適合自己的貫穿全生命周期的學(xué)習(xí)路徑和發(fā)展方向。這將推動(dòng)我國人力資源的深度開發(fā)，更好地應(yīng)對世界新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革的挑戰(zhàn)。

（二）專業(yè)教育的內(nèi)生邏輯

1.專業(yè)教育的歷史溯源。專業(yè)教育的發(fā)展與科技進(jìn)步、生產(chǎn)力提升及社會(huì)分工變遷密切相連。西方專業(yè)教育的萌芽可以追溯至古老的學(xué)徒制，其初衷是為特定行業(yè)培養(yǎng)專門人員。古希臘、古羅馬時(shí)期的專門學(xué)校，如律師學(xué)校、醫(yī)學(xué)學(xué)校、數(shù)學(xué)學(xué)校等為特定職業(yè)提供了必要的預(yù)備教育，涵蓋法學(xué)、醫(yī)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。進(jìn)入11世紀(jì)，基于城市行會(huì)建立的大學(xué)，如意大利的博洛尼亞大學(xué)和法國的巴黎大學(xué)，進(jìn)一步推動(dòng)了專業(yè)教育的發(fā)展。17、18世紀(jì)工業(yè)革命的興起，社會(huì)分工對專業(yè)技術(shù)人才的需求進(jìn)入一個(gè)新階段，專業(yè)教育真正產(chǎn)生。巴黎綜合理工學(xué)院等新興大學(xué)和學(xué)院率先將職業(yè)教育理念引入高等教育系統(tǒng)，創(chuàng)造了專業(yè)教育與精英教育相融合的大學(xué)模式，對后世產(chǎn)生廣泛且深遠(yuǎn)的影響［5］。德國的大學(xué)則通過引進(jìn)現(xiàn)代課程對學(xué)生施予專業(yè)訓(xùn)練。進(jìn)入19世紀(jì)，伴隨科學(xué)技術(shù)井噴式爆發(fā)，學(xué)科高度分化，職業(yè)種類增多，為滿足各行各業(yè)對專業(yè)技術(shù)人員的迫切需要，以應(yīng)用為導(dǎo)向的高等專業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生。例如，德國的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、英國的倫敦大學(xué)和城市大學(xué)、法國的?？菩愿叩葘W(xué)校，以及美國基于《莫雷爾法案》產(chǎn)生的“贈(zèng)地學(xué)院”、哈佛的法學(xué)院和約翰·霍普金斯大學(xué)的醫(yī)學(xué)院等［6］，均以開設(shè)專業(yè)課程為主導(dǎo)，規(guī)?；嘏囵B(yǎng)專業(yè)人才。這種態(tài)勢在“二戰(zhàn)”后依然延續(xù)，美國的社區(qū)學(xué)院與州立大學(xué)、法國的專門學(xué)院等都是專業(yè)教育的典型代表。從20世紀(jì)末到21世紀(jì)，歐洲國家簽署的《博洛尼亞宣言》《哥本哈根宣言》《波爾多公報(bào)》等將本科階段確定為旨在為學(xué)生提供進(jìn)入勞動(dòng)市場就業(yè)前的預(yù)備教育，形成了歐洲的專業(yè)教育模式［7］。受歐美影響，2008年，日本中央教育審議會(huì)強(qiáng)調(diào)了本科專業(yè)教育對培養(yǎng)學(xué)生“學(xué)士力”的重要性［8］，凸顯了專業(yè)教育在高等教育中的地位。

在中國，專業(yè)教育的歷史同樣悠久。唐代“六學(xué)”中的書學(xué)、律學(xué)和算學(xué)可被視為其雛形。近代以來，伴隨清末洋務(wù)運(yùn)動(dòng)的興起和實(shí)業(yè)救國思潮的蔓延，專業(yè)教育獲得前所未有的重視并呈現(xiàn)新的形態(tài)。洋務(wù)派創(chuàng)建了以專業(yè)教育為主的語言、軍事及科技學(xué)堂，而后出現(xiàn)的“壬寅—癸卯學(xué)制”改革，高等學(xué)堂的專科教育更是以專門教育為主［9］。中華人民共和國成立后，為培養(yǎng)工業(yè)化建設(shè)所需的專門人才，我國開始全面效仿蘇聯(lián)的高等教育體制，建立了明確方向或直接對口的高級(jí)專門人才教育模式。改革開放以后，盡管與專業(yè)教育相對的通識(shí)教育得到一定程度的復(fù)蘇，但是專業(yè)教育并未被邊緣化，相反，隨著全民終身教育和職業(yè)教育的興起，專業(yè)教育正煥發(fā)出新的活力。2010年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》，倡導(dǎo)高校將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入專業(yè)知識(shí)教學(xué)，培養(yǎng)兼具專業(yè)技能和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神的高素質(zhì)人才。同時(shí)，職業(yè)教育和繼續(xù)教育始終將專業(yè)人才培養(yǎng)作為重點(diǎn)，從培養(yǎng)目標(biāo)到教學(xué)大綱、課程計(jì)劃、教學(xué)方法上都以專業(yè)教育為核心，為國家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展源源不斷地輸送各類專業(yè)人才。

2.專業(yè)教育的內(nèi)涵要義。美國教育學(xué)家約翰·布魯貝克（John Brubacher）在《高等教育哲學(xué)》中將“專業(yè)教育”定義為“為工作而接受的教育或訓(xùn)練”。英國學(xué)者大衛(wèi)·沃森（David Watson）則指出，專業(yè)教育是一個(gè)培養(yǎng)具備專業(yè)勝任力人才的教育，同時(shí)強(qiáng)調(diào)，為確保專業(yè)人才在變化的社會(huì)中保持專業(yè)性，還應(yīng)提供職后繼續(xù)教育［10］。在哈佛大學(xué)的《自由社會(huì)中的通識(shí)教育》中，專業(yè)教育被定義為“為學(xué)生未來從事某種職業(yè)做準(zhǔn)備的教育”［11］。顧明遠(yuǎn)在《教育大辭典》中將專業(yè)教育定義為：“根據(jù)社會(huì)職業(yè)分工、學(xué)科分類、文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展?fàn)顩r及經(jīng)濟(jì)建設(shè)與社會(huì)發(fā)展需要?jiǎng)澐指鱾€(gè)學(xué)科和專業(yè)，高等學(xué)校據(jù)此制定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)教育計(jì)劃和組建專業(yè)課程體系，為國家培養(yǎng)、輸送所需的各種專門人才，學(xué)生亦按學(xué)科和專業(yè)的分割來進(jìn)行學(xué)習(xí)，形成自己在某一專門領(lǐng)域的專長，為未來的職業(yè)活動(dòng)做準(zhǔn)備?！保?2］

在我國，職業(yè)教育、高等教育特別是本科層次和專業(yè)碩士層次的教育、繼續(xù)教育中的專業(yè)教育，旨在應(yīng)對社會(huì)職業(yè)分工和學(xué)科分類的不斷變化。從宏觀層面來看，專業(yè)教育是一種反映社會(huì)分工與發(fā)展需要的教育；中觀層面的專業(yè)教育指不同性質(zhì)的高等學(xué)校開設(shè)的一定專業(yè)方向的教育；微觀層面的專業(yè)教育是指人才培養(yǎng)方案中主修的專業(yè)教學(xué)方面的教育。黃福濤認(rèn)為，我國的專業(yè)教育具有很強(qiáng)的實(shí)用性和適應(yīng)性，涵蓋應(yīng)用型、學(xué)術(shù)型以及研究生層次的專業(yè)教育［13］。余東升等人則強(qiáng)調(diào)，專業(yè)教育是基于高深學(xué)問培養(yǎng)職業(yè)人的教育［14］。綜上所述，本研究將專業(yè)教育理解為：為從事某一領(lǐng)域工作所需的知識(shí)和技能做準(zhǔn)備而實(shí)施的專門性和系統(tǒng)化教育。它具有職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、實(shí)踐性和綜合性四大特征，不僅存在于高等教育中，更廣泛存在于職業(yè)教育和繼續(xù)教育中，偏重于應(yīng)用層次，體現(xiàn)的是社會(huì)發(fā)展需要。

3.專業(yè)教育的服務(wù)功能。專業(yè)教育是現(xiàn)代社會(huì)所需的、有關(guān)專門性和系統(tǒng)化知識(shí)和技能的教育。有研究顯示，發(fā)達(dá)國家科學(xué)研究和研發(fā)設(shè)計(jì)人員類專門人才占人才總量的35%，而從事生產(chǎn)、管理、服務(wù)等基層工作的專業(yè)人才占65%［15］，說明專業(yè)教育在培養(yǎng)服務(wù)應(yīng)用導(dǎo)向型人才方面的作用。一是專業(yè)教育具有服務(wù)個(gè)人職業(yè)發(fā)展的功能。專業(yè)教育與個(gè)人職業(yè)相互關(guān)聯(lián)，一個(gè)人未經(jīng)過一定的專業(yè)訓(xùn)練將無法掌握現(xiàn)代社會(huì)分工中所需要的知識(shí)與技能。專業(yè)教育可以為個(gè)體未來職業(yè)生涯發(fā)展奠定基礎(chǔ)，包括職前的專業(yè)知識(shí)與技能準(zhǔn)備以及職后的專業(yè)提升與拓展等全方位的服務(wù)與支持。二是專業(yè)教育具有服務(wù)產(chǎn)業(yè)的功能。專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展有著天然的耦合關(guān)系，必須與產(chǎn)業(yè)緊密結(jié)合，針對產(chǎn)業(yè)人才培養(yǎng)需求，加強(qiáng)產(chǎn)教融合和產(chǎn)學(xué)合作，將產(chǎn)業(yè)環(huán)境、資源、人員、設(shè)施等納入專業(yè)教育過程，形成專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)。

（三）統(tǒng)籌“三教”與專業(yè)教育的發(fā)展

1.統(tǒng)籌“三教”是促進(jìn)專業(yè)教育相互融通的時(shí)代之需。雖然“三教”在功能定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置以及培養(yǎng)路徑等方面存在諸多差異，但在內(nèi)涵和外延上卻存在不同程度的交疊，在實(shí)踐中更是相互依存、相互補(bǔ)充。統(tǒng)籌“三教”可以促使終身教育體系中的專業(yè)教育融通發(fā)展。當(dāng)今時(shí)代，無論在新興行業(yè)還是傳統(tǒng)行業(yè)，融通是大勢所趨，為社會(huì)發(fā)展模式、價(jià)值創(chuàng)造模式、人類行為模式和思維方式帶來變革。在此背景下，“三教”需要順應(yīng)時(shí)代，運(yùn)用融通思維、建構(gòu)融通模式，培養(yǎng)時(shí)代所需的各類專業(yè)人才。在過去的教育體系中，“三教”雖有聯(lián)系，但總體上相互獨(dú)立、各行其是。統(tǒng)籌“三教”，促進(jìn)三者的公因子——專業(yè)教育相互融通，將有利于實(shí)現(xiàn)“三教”優(yōu)勢互補(bǔ)，提升專業(yè)教育的豐富性和持續(xù)性。通過整體謀劃職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育的功能定位，完善“三教”相互溝通銜接的框架體系，明確三者在專業(yè)教育方面的角色分工和責(zé)任范疇，建立彼此互認(rèn)、縱向流動(dòng)的“立交橋”。例如，建立跨組織合作平臺(tái)，構(gòu)建中等、高等職業(yè)教育與普通本科教育相互關(guān)聯(lián)的課程體系［16］，促進(jìn)職業(yè)教育與高等教育相關(guān)專業(yè)的縱向銜接與橫向溝通。

2.統(tǒng)籌“三教”是推動(dòng)專業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的具體路徑。在職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育三種教育類型中，對專業(yè)教育有不同的定位和目標(biāo)，以滿足不同的教育需求。例如，職業(yè)教育中的專業(yè)教育，凸顯的是經(jīng)驗(yàn)技能的累積，旨在通過職業(yè)技能訓(xùn)練與專業(yè)培養(yǎng)，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展輸送應(yīng)用型技能人才。高等教育中的專業(yè)教育，體現(xiàn)出一定的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)與知識(shí)系統(tǒng)性，是將專業(yè)技術(shù)知識(shí)和從業(yè)實(shí)踐知識(shí)抽象化、系統(tǒng)化，為技術(shù)和實(shí)踐注入可持續(xù)發(fā)展的理論要素［17］，存在于培養(yǎng)專門職業(yè)或行業(yè)人才的本科和研究生教育階段，如醫(yī)學(xué)專業(yè)教育、法律專業(yè)教育等。繼續(xù)教育中的專業(yè)教育，不僅要開展補(bǔ)償教育，還要實(shí)施面向職后的高度專業(yè)化、強(qiáng)實(shí)踐應(yīng)用性的技能教育，更新專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)陳舊的知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)個(gè)人職業(yè)持續(xù)發(fā)展。

終身教育體系中各類教育的高質(zhì)量發(fā)展是一個(gè)相互依存、互為支撐的動(dòng)態(tài)過程，需要通過知識(shí)共享和資源互補(bǔ)實(shí)現(xiàn)各子系統(tǒng)的揚(yáng)長補(bǔ)短。例如，在高等教育的基礎(chǔ)層面進(jìn)行專業(yè)知識(shí)協(xié)同、原創(chuàng)性基礎(chǔ)研究，為職業(yè)教育中的專業(yè)技能提供智力支持、專業(yè)規(guī)劃、師資建設(shè)指導(dǎo)等；在職業(yè)教育和繼續(xù)教育的應(yīng)用層面開展技能協(xié)同，為高等教育的專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)教育增補(bǔ)最新行業(yè)發(fā)展趨勢，彌補(bǔ)高等教育實(shí)踐能力培育的不足，促進(jìn)“學(xué)歷—非學(xué)歷”教育、“職前—職后”教育共同發(fā)展，最終使“三教”中的專業(yè)教育形成改革合力，構(gòu)建起一個(gè)適應(yīng)新時(shí)代經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展趨勢與需求的教育體系。

3.統(tǒng)籌“三教”是打破專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)隔閡的變革之力。當(dāng)前，建設(shè)高質(zhì)量教育體系是我國構(gòu)建新發(fā)展格局的需要，是建設(shè)現(xiàn)代化教育強(qiáng)國的前提，在統(tǒng)籌“三教”的過程中，各種類型的教育通常面臨著“規(guī)?！焙汀敖?jīng)費(fèi)”等結(jié)構(gòu)性指標(biāo)“不協(xié)調(diào)”的問題［18］，同時(shí)也面臨著場地設(shè)施等實(shí)際性條件匱乏的問題。因此，亟須破除“三教”專業(yè)教育之間的邊界束縛，不僅要從理論和實(shí)踐層面審視其間的異質(zhì)性關(guān)系，打破行政隔閡和資源壁壘，拓寬教育類型的橫向融合與縱向貫通路徑，發(fā)展邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科和系統(tǒng)學(xué)科；還要構(gòu)建不同層次的人才戰(zhàn)略布局，在深化專業(yè)知識(shí)、強(qiáng)化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，融入職業(yè)信念與倫理，以此打通“三教”壁壘，實(shí)現(xiàn)教育鏈、產(chǎn)業(yè)鏈和人才鏈的有機(jī)銜接，確保專業(yè)教育能夠最大化地提升技能技術(shù)人力資本的價(jià)值［19］。只有專業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)之間的界限趨于模糊，各類教育的外部適應(yīng)性增強(qiáng)，才能在國家產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)背景下，為構(gòu)建現(xiàn)代化教育體系、擴(kuò)大國家內(nèi)需戰(zhàn)略提供可持續(xù)發(fā)展的智力支撐。

二、統(tǒng)籌“三教”中專業(yè)教育協(xié)同發(fā)展的實(shí)踐困囿

（一）政策制度支撐力較弱

長久以來，我國不同類型的教育已經(jīng)形成穩(wěn)固的發(fā)展路徑和內(nèi)在邏輯。在傳統(tǒng)觀念中，社會(huì)對“三教”的認(rèn)可度不同，導(dǎo)致“三教”各自的吸引力存在顯著差異。盡管當(dāng)前社會(huì)各界對于“三教”統(tǒng)籌發(fā)展的討論日益熱烈，但國家及地方尚未構(gòu)建出系統(tǒng)的頂層設(shè)計(jì)與保障制度框架。政府在政策制定過程中往往對高等教育更為關(guān)注，職業(yè)教育次之，繼續(xù)教育則相對被忽視，這種政策偏向性進(jìn)一步固化了教育類型間的地位差異。同時(shí)，由于缺乏針對“三教”協(xié)同發(fā)展的專項(xiàng)法規(guī)與政策文件，以及具體的頂層設(shè)計(jì)與細(xì)化實(shí)施策略，導(dǎo)致“三教”間的協(xié)同發(fā)展在制度層面缺乏有效支撐與保障。此外，深層次的社會(huì)觀念障礙與制度缺失相互交織，共同構(gòu)成了“三教”協(xié)同發(fā)展的障礙。這些障礙不僅體現(xiàn)在經(jīng)費(fèi)分配、利益協(xié)調(diào)等具體操作層面，更深刻地影響著教育體系的綜合改革進(jìn)程，限制了“三教”中專業(yè)教育協(xié)同生態(tài)的形成。

（二）課程體系兼容性較差

目前我國大部分的職業(yè)院校、普通高等院校和成人院校，均按照教育部規(guī)定的專業(yè)目錄和課程標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)置并形成了一套自成體系、內(nèi)部循環(huán)的專業(yè)和課程。這種做法導(dǎo)致不同教育類型的專業(yè)設(shè)置、課程名稱乃至課程安排缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，阻礙彼此之間的銜接和溝通。例如，職業(yè)院校注重實(shí)踐實(shí)訓(xùn)課程，實(shí)踐課程比例通常超過50%，而高等教育則側(cè)重于理論基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)課程，雖說當(dāng)前鼓勵(lì)不同教育類型錯(cuò)位發(fā)展，體現(xiàn)各自的特色，但一定程度上也為“三教”專業(yè)教育的課程協(xié)同發(fā)展制造了障礙。此外，由于利益固化保護(hù)和對彼此專業(yè)課程設(shè)置及質(zhì)量的不信任，各類教育機(jī)構(gòu)在“自我中心”的立場下，缺乏共享優(yōu)質(zhì)課程資源、實(shí)訓(xùn)設(shè)備與基地的意愿，進(jìn)一步加劇了課程體系間的割裂。近年來我國部分地區(qū)已開始探索學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育的學(xué)分認(rèn)證與轉(zhuǎn)換機(jī)制，但這些嘗試多局限于有限范圍，且因課程設(shè)置差異大、學(xué)分認(rèn)可率低等問題，尚未能形成廣泛影響與有效推廣。

（三）教學(xué)方法互鑒性不夠

長期以來，職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育的定位不同，人才培養(yǎng)目標(biāo)也有所不同。這種差異性在促進(jìn)教育多樣性的同時(shí)，也導(dǎo)致很難互鑒教學(xué)方法。職業(yè)教育的專業(yè)教育注重實(shí)踐實(shí)訓(xùn)，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和解決復(fù)雜問題的能力；高等教育注重的是學(xué)科建設(shè)，專業(yè)教育教學(xué)方法更偏重于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，以專任教師課堂講授為主，考核標(biāo)準(zhǔn)偏向于理論深度與學(xué)術(shù)性；以開放教育為代表的繼續(xù)教育，比較注重使用信息技術(shù)開展教育教學(xué)，如線上教學(xué)、直播輔導(dǎo)等，但在實(shí)踐實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)面臨挑戰(zhàn)。在此背景下，無論是職業(yè)教育、高等教育還是繼續(xù)教育，都需要更加多元的學(xué)科體系作支撐，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法的互鑒與融合，促進(jìn)專業(yè)教育的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)與資源共享，在招生選拔、就業(yè)與升學(xué)及教育資源配置與政策支持上實(shí)現(xiàn)各類教育功能定位的合理配置與資源的科學(xué)匹配［20］。

（四）成果資歷互通性不足

盡管我國已經(jīng)建立了如西部地區(qū)資歷框架參照標(biāo)準(zhǔn)、廣東終身教育資歷框架、上海市終身教育學(xué)分銀行、國家開放大學(xué)學(xué)習(xí)成果框架等一系列資歷框架和學(xué)分銀行體系，但這些旨在促進(jìn)指導(dǎo)社會(huì)共同認(rèn)可與評(píng)價(jià)的機(jī)制在實(shí)際操作中并未實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的廣泛互通互認(rèn)、學(xué)分的順暢轉(zhuǎn)換。目前，職業(yè)教育、高等教育及繼續(xù)教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)歷證書與技能證書體系之間，尚未建立起標(biāo)準(zhǔn)化、系統(tǒng)化的互通互認(rèn)機(jī)制。究其原因，學(xué)習(xí)成果資歷框架和學(xué)分銀行的建設(shè)是一項(xiàng)全國性系統(tǒng)工程，依賴于政府的頂層設(shè)計(jì)、學(xué)校的相互協(xié)議以及社會(huì)的廣泛認(rèn)可。這項(xiàng)工程需要統(tǒng)籌管理、多元參與，以打破“三教”之間條塊分割、層次壁壘和各自為政等問題。此外，國家和地方政府對于“三教”資源分配不均，教師培養(yǎng)與專業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)，以及不同教育體系間入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、生源質(zhì)量及人才培養(yǎng)規(guī)模的顯著差異，加劇了“三教”之間在評(píng)價(jià)機(jī)制上的互通隔離，阻礙了專業(yè)教育的協(xié)同發(fā)展。

（五）產(chǎn)教融合共享性欠缺

在建設(shè)教育強(qiáng)國的背景下，發(fā)展戰(zhàn)略新興產(chǎn)業(yè)、推動(dòng)先進(jìn)制造業(yè)和現(xiàn)代服務(wù)業(yè)，已經(jīng)成為“三教”服務(wù)社會(huì)的重要職能之一。盡管職業(yè)院校已經(jīng)開始探索產(chǎn)教融合并取得了一定成效，但這些合作多呈現(xiàn)出“孤島化”特征，缺乏跨類型教育機(jī)構(gòu)間的深度對話與協(xié)作機(jī)制，在教育教學(xué)、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)、教學(xué)資源建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)以及就業(yè)等環(huán)節(jié)缺乏共享共建。“三教”在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方法等方面存在天然的邏輯關(guān)聯(lián)與實(shí)踐互補(bǔ)性，理應(yīng)形成緊密的教育生態(tài)聯(lián)盟。然而，現(xiàn)實(shí)中缺乏一個(gè)強(qiáng)有力的統(tǒng)籌規(guī)劃與協(xié)調(diào)機(jī)制，導(dǎo)致教育一體化平臺(tái)構(gòu)建滯后，“雙師型”教師、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、行業(yè)企業(yè)動(dòng)態(tài)、科技成果及轉(zhuǎn)化需求等關(guān)鍵信息難以在“三教”間自由流通與共享，難以搭建與企業(yè)交流的橋梁。

三、統(tǒng)籌“三教”中專業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新的行動(dòng)方略

（一）制度政策環(huán)境的支撐

制度是促進(jìn)系統(tǒng)協(xié)同統(tǒng)一的有效保障。由于“三教”中各子系統(tǒng)均有不同的訴求，因此，必須在現(xiàn)有政策和制度基礎(chǔ)上構(gòu)建并完善頂層設(shè)計(jì)和強(qiáng)化制度供給，優(yōu)化體制機(jī)制，為“三教”專業(yè)教育的深度融合營造有利的內(nèi)外部環(huán)境。一是發(fā)揮政府主導(dǎo)作用。加強(qiáng)制度建設(shè)，從經(jīng)濟(jì)、教育、法律等多維層面制定政策法規(guī)，以引導(dǎo)、激勵(lì)和保障各主體參與專業(yè)教育改革。二是建立健全縱橫協(xié)同機(jī)制。在中央層面建立統(tǒng)籌“三教”的指導(dǎo)委員會(huì)，負(fù)責(zé)頂層設(shè)計(jì)的制定、監(jiān)督執(zhí)行、管理協(xié)調(diào)以及地方政策制定的指導(dǎo)與規(guī)范；在地方層面建立相應(yīng)的“三教”統(tǒng)籌行政部門或辦公室，負(fù)責(zé)區(qū)域內(nèi)“三教”協(xié)同發(fā)展的具體事務(wù)，構(gòu)建省級(jí)層面的協(xié)同培訓(xùn)體系框架，推動(dòng)中央各項(xiàng)政策細(xì)化落地。同時(shí)，將應(yīng)用型人才納入“三教”專業(yè)教育培訓(xùn)對象范圍，針對產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和技術(shù)技能的發(fā)展趨勢、勞動(dòng)力市場需求以及鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略，編制“三教”協(xié)同創(chuàng)新專業(yè)教育改革實(shí)施方案，推進(jìn)“三教”專業(yè)教育的均衡發(fā)展。三是創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境。對積極參與“三教”協(xié)同創(chuàng)新的教育機(jī)構(gòu)予以專項(xiàng)資金支持，對行業(yè)企業(yè)給予稅收減免等優(yōu)惠。

（二）課程教學(xué)體系的重塑

“三教”專業(yè)教育改革的核心在于重塑課程體系與教學(xué)模式。這一過程要求以整體發(fā)展觀和合作性思維為引領(lǐng)，緊密圍繞“三教”人才培養(yǎng)定位及三者間專業(yè)教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性與融通性，在確保各專業(yè)教育特色的基礎(chǔ)上，研制分層分類、可銜接轉(zhuǎn)化的一體化專業(yè)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)。一是系統(tǒng)梳理不同類型、不同層次教育在專業(yè)知識(shí)體系構(gòu)建、課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容要求、教學(xué)方法選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面的現(xiàn)狀，細(xì)化“三教”專業(yè)課程體系的銜接節(jié)點(diǎn)和融通路徑。二是在統(tǒng)一的分類框架下，考慮“三教”專業(yè)課程體系在理念、目標(biāo)、任務(wù)上的異同，探索彼此借鑒、優(yōu)勢互補(bǔ)的課程協(xié)同建設(shè)模式。三是對“三教”專業(yè)課程設(shè)計(jì)應(yīng)主動(dòng)聚焦國家發(fā)展戰(zhàn)略和區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，讓教育系統(tǒng)外的人員參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂、教學(xué)計(jì)劃制訂、課程教學(xué)和評(píng)價(jià)等過程，在學(xué)習(xí)內(nèi)容上適應(yīng)崗位需要、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)上對接產(chǎn)業(yè)要求，共建共享交互式課程資源平臺(tái)。四是構(gòu)建“理論+實(shí)踐”專業(yè)課程體系，專業(yè)課程體系構(gòu)建應(yīng)遵循培養(yǎng)目標(biāo)彼此協(xié)調(diào)、學(xué)術(shù)理論螺旋遞進(jìn)、實(shí)踐內(nèi)容相互聯(lián)系等原則，力求實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)融合。

（三）數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用

隨著信息技術(shù)的發(fā)展，未來社會(huì)業(yè)態(tài)將發(fā)生巨大變化，對專業(yè)人才的需求也隨之產(chǎn)生重大影響，因此，“三教”專業(yè)教育模式會(huì)更加智能化。大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)的融入，將有助于打破傳統(tǒng)專業(yè)領(lǐng)域的局限，實(shí)現(xiàn)教育模式的創(chuàng)新。一是數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用拓寬教學(xué)資源的邊界，促進(jìn)多方教學(xué)資源共享，實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源“一次建設(shè)、重復(fù)使用、迭代更新”，推動(dòng)構(gòu)建由多元社會(huì)力量建立的跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)中心。融入數(shù)智技術(shù)的專業(yè)教育鼓勵(lì)學(xué)生從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)探索，促進(jìn)教學(xué)從“教師中心”向“學(xué)生中心”的轉(zhuǎn)變，提升教學(xué)效率與質(zhì)量。二是數(shù)智技術(shù)的應(yīng)用能豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，通過智慧教室、自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、虛擬實(shí)驗(yàn)平臺(tái)等創(chuàng)新教學(xué)環(huán)境的構(gòu)建，以及數(shù)字化教學(xué)資源與活頁式新形態(tài)教材的廣泛應(yīng)用，為學(xué)生提供沉浸式、交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使他們自主化、個(gè)性化地開展專業(yè)學(xué)習(xí)。三是數(shù)智技術(shù)的普及還促進(jìn)了不同教育類型之間教學(xué)方法的相互借鑒與融合。例如，高等教育可以借鑒職業(yè)教育和繼續(xù)教育的實(shí)踐導(dǎo)向教學(xué)方法，強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐操作能力；而職業(yè)教育與繼續(xù)教育則能吸收高等教育的專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)優(yōu)勢，夯實(shí)學(xué)生的理論根基。

（四）學(xué)習(xí)成果資歷的溝通

“三教”專業(yè)教育的協(xié)同創(chuàng)新離不開培養(yǎng)不同類型和不同層次人才的終身教育立交橋底層邏輯功能的有機(jī)發(fā)揮。在此基礎(chǔ)上，搭建學(xué)習(xí)成果資歷框架，推動(dòng)不同類型教育間的橫向溝通和縱向銜接；建立學(xué)分銀行實(shí)現(xiàn)不同教育系統(tǒng)間的學(xué)分認(rèn)證、積累與轉(zhuǎn)換機(jī)制，暢通不同類型學(xué)習(xí)成果的互認(rèn)與轉(zhuǎn)換渠道，打破教育機(jī)制割裂的狀態(tài)，推動(dòng)“三教”資格證書與學(xué)歷證書之間實(shí)現(xiàn)等值等效和協(xié)同評(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者靈活轉(zhuǎn)換教育軌道、打通升學(xué)通道以及轉(zhuǎn)換學(xué)籍，促進(jìn)“三教”之間的跨界合作與優(yōu)勢互補(bǔ)，共同創(chuàng)造利益共贏的局面。截至2019年，全球已有161個(gè)國家和地區(qū)建立了資歷框架或?qū)W分銀行，如歐盟、東盟、澳大利亞、加拿大等，通過實(shí)施有效的學(xué)習(xí)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)換機(jī)制，顯著提升了教育系統(tǒng)的靈活性與包容性。美國社區(qū)學(xué)院的學(xué)分轉(zhuǎn)換制度是連接高中教育與本科教育或職業(yè)教育的重要橋梁，使弱勢群體能夠在人生不同階段靈活接受各種類型的教育［21］。在國內(nèi)，重慶學(xué)分銀行與廣東學(xué)分銀行等地方性實(shí)踐，依托特定行業(yè)（如物聯(lián)網(wǎng)、機(jī)械制造業(yè)）能力標(biāo)準(zhǔn)，初步實(shí)現(xiàn)了職業(yè)院校間的學(xué)分互認(rèn)與培訓(xùn)互通。香港地區(qū)的資歷框架則通過綜合評(píng)估過往資歷（筆試、面試、技能操作等），構(gòu)建了跨部門、跨行業(yè)的培訓(xùn)體系與互認(rèn)機(jī)制，涵蓋了廣泛的行業(yè)領(lǐng)域。有鑒于此，我國亟須構(gòu)建一體化的國家資歷框架與學(xué)分銀行體系，將“三教”納入其中，實(shí)現(xiàn)教育資源的互融互通。通過建立個(gè)人終身學(xué)習(xí)賬號(hào)和學(xué)分累計(jì)制度，鼓勵(lì)相關(guān)企業(yè)人員或兼職教師參與培訓(xùn)方案、職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)、技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)制定，推動(dòng)“三教”以學(xué)歷、課程為基礎(chǔ)的學(xué)分認(rèn)定與轉(zhuǎn)換，賦予公民更大的學(xué)習(xí)自主權(quán)與靈活性，使其能夠根據(jù)個(gè)人發(fā)展需求與職業(yè)規(guī)劃，靈活選擇升學(xué)、就業(yè)或結(jié)合兩者的終身學(xué)習(xí)路徑，從而拓寬職業(yè)生涯發(fā)展的機(jī)會(huì)與選擇空間，促進(jìn)個(gè)人與社會(huì)的共同進(jìn)步與發(fā)展。

（五）產(chǎn)學(xué)校地合作的構(gòu)建

服務(wù)社會(huì)是“三教”協(xié)同創(chuàng)新的功能職責(zé)之一，鑒于“三教”體系內(nèi)多元主體利益訴求的不同，構(gòu)建高效的產(chǎn)學(xué)校地合作機(jī)制尤為重要。為此，需在政府部門的統(tǒng)籌規(guī)劃下，實(shí)施產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立“三教”專業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新共同體領(lǐng)導(dǎo)小組或聯(lián)席會(huì)議制度。一是由政府牽頭邀請校企等主體參與對話與合作，共建溝通協(xié)調(diào)機(jī)制，組建“三教”協(xié)同聯(lián)盟機(jī)構(gòu)，明確各主體的權(quán)責(zé)利；建立一體化師資培訓(xùn)體系，促進(jìn)“專職+兼職”優(yōu)質(zhì)師資的有效互用，形成良性競爭。二是產(chǎn)學(xué)校地合作需緊密契合市場變化與產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢，通過建立虛擬仿真實(shí)訓(xùn)場所、訓(xùn)育結(jié)合的實(shí)踐平臺(tái)與實(shí)訓(xùn)基地，開展“三教”融合創(chuàng)新案例試點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)信息資源的高效利用。鼓勵(lì)職業(yè)院校、普通高校和繼續(xù)教育學(xué)院聯(lián)合配備實(shí)訓(xùn)導(dǎo)師，提供專業(yè)技能培訓(xùn)服務(wù)，確保學(xué)生掌握最新的知識(shí)技能，提高綜合素養(yǎng)，適應(yīng)未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求。三是產(chǎn)學(xué)校地合作機(jī)制應(yīng)致力于人才培養(yǎng)鏈的層次提升與結(jié)構(gòu)優(yōu)化，通過協(xié)同創(chuàng)新，逐步實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)型、技能型到創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的全面培養(yǎng)，以服務(wù)和引領(lǐng)產(chǎn)業(yè)行業(yè)的升級(jí)與發(fā)展。

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