2024年全國(guó)卷考查概念性思維的思路、重點(diǎn)與啟示

【摘要】2024 年高考語(yǔ)文全國(guó)卷強(qiáng)化了對(duì)概念性思維的考查，這既是核心素養(yǎng)培育的要求，也是對(duì)基于大概念的任務(wù)群學(xué)習(xí)的回應(yīng)。三套試卷對(duì)概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的整合考查思路，以及在關(guān)系認(rèn)知能力、協(xié)同思考能力和反省思維能力三個(gè)方面確定的考查重點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、從“概念”到“概念性思維”、從“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”的轉(zhuǎn)變具有明顯導(dǎo)向作用。

【關(guān)鍵詞】高考語(yǔ)文全國(guó)卷；概念性思維；教學(xué)導(dǎo)向

“概念是反映事物本質(zhì)屬性的思維形式”，是“最有意義的觀念”。［1］概念性思維，是形成和運(yùn)用概念解決問(wèn)題的認(rèn)識(shí)活動(dòng)。自《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》和《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》發(fā)布以來(lái)，概念性思維的考查越來(lái)越受重視。2024年高考全國(guó)三套語(yǔ)文試卷進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)概念性思維的考查，其考查思路和重點(diǎn)對(duì)推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的“教、學(xué)、評(píng)”一體化改革具有明顯的導(dǎo)向作用。

一、總體思路：概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的整合考查

概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生形成的螺旋式認(rèn)知發(fā)展圈。其中，概念性理解是基礎(chǔ)，概念化遷移是中介，概念性創(chuàng)生是目的。概念性理解和概念理解不同。概念理解是對(duì)某一概念內(nèi)涵、形式及其意義的認(rèn)識(shí)；概念性理解則是對(duì)形成這一概念的過(guò)程、支撐這一概念的要素和依據(jù)等思維、思想方法等的認(rèn)識(shí)［2］，包括形成概念的條件與過(guò)程分析、概念表面意思與內(nèi)蘊(yùn)意義的關(guān)聯(lián)性理解、概念論證的思維方法和概念使用的思想方法等的認(rèn)識(shí)。概念化遷移和概念遷移也不同。概念遷移，是在新情境中使用某一概念來(lái)認(rèn)識(shí)和把握某一事物；“概念化遷移源于個(gè)體的加工集”［3］，是在新情境中運(yùn)用概念的基本內(nèi)涵、思維框架和思想方法等分析和解決新問(wèn)題的過(guò)程。同理，概念性創(chuàng)生與概念創(chuàng)生也有差異。概念創(chuàng)生，是在概念性理解和概念化遷移過(guò)程中形成的對(duì)概念內(nèi)涵的新認(rèn)識(shí)、新發(fā)現(xiàn)；概念性創(chuàng)生，是在概念化遷移過(guò)程中不但豐富了對(duì)原有概念的認(rèn)知，而且對(duì)形成、證明、理解和遷移概念的思維與思想方法有了新發(fā)現(xiàn)，在更新概念“加工集”的同時(shí)提高了創(chuàng)新概念的可能性。2024年全國(guó)卷把概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力整合起來(lái)考查，體現(xiàn)了整合考查的總體思路。

1.試題選材強(qiáng)調(diào)概念性思維的綜合滲透

2024年全國(guó)卷在試題選材上強(qiáng)調(diào)概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生等能力的綜合滲透。如新課標(biāo)Ⅰ卷的論說(shuō)類文本，節(jié)選了毛澤東的《論持久戰(zhàn)》和榮維木的《中國(guó)共產(chǎn)黨抗日持久戰(zhàn)的戰(zhàn)略與實(shí)踐》，兩則材料圍繞“持久戰(zhàn)”這一概念展開。材料一主要呈現(xiàn)毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的依據(jù)、支撐性要素及對(duì)這一概念的論證，重點(diǎn)滲透了概念性理解能力。材料二則要求考生綜合運(yùn)用概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力閱讀相關(guān)內(nèi)容。這則材料歸納了毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的外部原因和內(nèi)部條件，及其與蔣百里、陳誠(chéng)等人所說(shuō)的“持久消耗戰(zhàn)”的根本區(qū)別，這些論說(shuō)是對(duì)毛澤東提出“持久戰(zhàn)”這一概念的思維方法和思想方法的再運(yùn)用，并在比較中有了作者自己的新發(fā)現(xiàn)。全國(guó)甲卷的論述類文本也綜合滲透了對(duì)概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力的考查，海洋命運(yùn)共同體這一概念，既是概念化遷移人類命運(yùn)共同體的結(jié)果，也是對(duì)人類命運(yùn)共同體的概念性創(chuàng)生，文中對(duì)提出海洋命運(yùn)共同體這一概念的原因、目的和建設(shè)路徑等的論說(shuō)，則滲透了概念性理解能力；實(shí)用類文本緊緊圍繞“偷梁換柱”這一概念展開，在何為偷梁換柱、如何偷梁換柱、為何偷梁換柱的闡釋中綜合滲透了概念性思維的能力要素。

2.考點(diǎn)設(shè)置關(guān)注概念性思維的整體發(fā)展

2024年全國(guó)卷的考點(diǎn)設(shè)置特別關(guān)注學(xué)生概念性思維的整體發(fā)展情況。如新課標(biāo)Ⅰ卷論述類文本閱讀中3道選擇題的12個(gè)選項(xiàng)，覆蓋了概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的多個(gè)能力點(diǎn)。第1題的A選項(xiàng)和B選項(xiàng)根據(jù)概念的普遍性特征擬制，C選項(xiàng)是對(duì)“持久戰(zhàn)”概念核心支撐要素的考查，D選項(xiàng)是對(duì)“持久戰(zhàn)”概念內(nèi)涵的考查，四個(gè)選項(xiàng)圍繞概念性理解的能力點(diǎn)擬制。第2題和第3題的選項(xiàng)則圍繞概念性思維的多個(gè)能力點(diǎn)特別是“持久戰(zhàn)”的概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力點(diǎn)擬制。全國(guó)甲卷論述類文本閱讀3道題目的選項(xiàng)也主要圍繞海洋命運(yùn)共同體概念的內(nèi)涵、要素、特征、形成路徑及其相互間的關(guān)系擬制，覆蓋了概念性思維的多個(gè)能力點(diǎn)。

除對(duì)文本中的概念進(jìn)行理解、遷移和創(chuàng)生，2024年全國(guó)卷還對(duì)學(xué)科知識(shí)即語(yǔ)文概念的理解、遷移與創(chuàng)生能力進(jìn)行了全面考查。如新課標(biāo)Ⅰ卷和全國(guó)甲卷考查了學(xué)生閱讀散文的概念性思維。散文閱讀的概念性思維，主要是在閱讀某一篇散文的過(guò)程中，理解、遷移和創(chuàng)生有關(guān)“神”即主旨、“形”即選材、“形與形的關(guān)系”即組材、“形與神的關(guān)系”即主旨表達(dá)等概念的思維能力。新課標(biāo)Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ《放牛記》第6題和第7題的選項(xiàng)主要圍繞選材意圖擬制，第8題“文章為何說(shuō)‘放牛給了我一個(gè)幾近完美的少年時(shí)代’”和第9題“文末畫線的句子表明，作者不愿在回憶往事時(shí)為放?！x予意義’。你認(rèn)為本文是否做到了這一點(diǎn)？請(qǐng)簡(jiǎn)要說(shuō)明”，則是對(duì)散文的“神”、“形與神的關(guān)系”等進(jìn)行概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力的考查。全國(guó)甲卷文學(xué)類文本閱讀《霜降夜》第8題“如何理解文章最后作者記下的那句話”，考查學(xué)生以散文“神”的概念性視角解析這句話的能力；第9題則是以概念性理解中的“概念證明”思路命制，考查學(xué)生以“形與神關(guān)系”的概念性視角解讀“體驗(yàn)感”的來(lái)源與表現(xiàn)等能力，其命題指向是概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力。新課標(biāo)Ⅱ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ《千里江山圖》的閱讀，則緊扣小說(shuō)中的人物、環(huán)境、主題、細(xì)節(jié)、矛盾沖突和敘述線索等概念性知識(shí)的理解、遷移和創(chuàng)生命題。三套試卷中的古代詩(shī)歌閱讀，語(yǔ)言文字運(yùn)用中的句式改寫、語(yǔ)段縮寫、修辭手法的辨析等，都考查了學(xué)生對(duì)相關(guān)詞匯、語(yǔ)法和文體等知識(shí)的概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生等能力，體現(xiàn)了整合考查概念性思維的總體思路。

二、考查重點(diǎn)：在影響概念性思維發(fā)展的關(guān)鍵要素上著力

2024年全國(guó)卷在遵循概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生能力整合考查這一總體思路的前提下，命題者根據(jù)影響學(xué)生概念性思維發(fā)展的關(guān)鍵因素突出了三個(gè)考查重點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)了關(guān)系認(rèn)知、協(xié)同思考、反省思維三種能力的考查，以促使教師抓住關(guān)鍵因素引導(dǎo)學(xué)生突破概念性思維的發(fā)展瓶頸。

1.關(guān)系認(rèn)知能力

關(guān)系認(rèn)知能力是影響概念性理解能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。所謂關(guān)系認(rèn)知能力，是對(duì)概念內(nèi)部諸要素、概念相關(guān)因素及其關(guān)系進(jìn)行識(shí)別、分析，并將其結(jié)構(gòu)化的認(rèn)識(shí)能力。“一般而言，概念不可能是孤立的”［4］，總是存在于一定的關(guān)系中，不能把握概念存在的關(guān)系，就難以理解概念何以存在與如何存在等基本問(wèn)題。所以，概念性理解旨在建立事物之間的一般性聯(lián)系［5］，其實(shí)質(zhì)是對(duì)具體與抽象、表象與本質(zhì)、特殊與一般、彼概念與此概念、支撐或表征概念本質(zhì)屬性的各要素、概念適用的諸條件等關(guān)系進(jìn)行識(shí)別和建構(gòu)，如果這種識(shí)別與建構(gòu)關(guān)系的能力得不到提升，概念性理解能力的發(fā)展就難以取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。

鑒于此，2024年全國(guó)卷加大了對(duì)學(xué)生關(guān)系認(rèn)知能力的考查力度。如文學(xué)類文本閱讀強(qiáng)化了對(duì)認(rèn)知“特殊與一般”等關(guān)系的能力考查，《放牛記》《霜降夜》《千里江山圖》屬于具體文本，具有一定的特殊性，有關(guān)散文和小說(shuō)的概念性知識(shí)則具有普遍適用性，屬于一般性概念，文學(xué)閱讀中的概念性思維，主要是運(yùn)用一般性概念解讀具有一定特殊性的具體文本的思維，只有處理好特殊與一般的關(guān)系，答案要點(diǎn)才能既符合規(guī)范又不給人模式化的感覺(jué)。在具體題目的命制上，新課標(biāo)Ⅰ卷第9題要求考生辨識(shí)《放牛記》是如何處理散文中“形與神”即“事件與意義”關(guān)系的；新課標(biāo)Ⅱ卷第8題要求考生辨析和建構(gòu)“在他們兩個(gè)人當(dāng)中，葉桃總是先離去的那一個(gè)”和“她從來(lái)沒(méi)有真正離開過(guò)他”這看似矛盾的兩處表述的關(guān)系；全國(guó)甲卷《霜降夜》閱讀第9題，要求考生從“生命與節(jié)氣之間”發(fā)生的密切聯(lián)系入手分析作者的“體驗(yàn)感”，考生要提高答案的有效率，不僅要分析作者生命與節(jié)氣的關(guān)系，而且要分析作者、房東、房東的小兒子、烏鄉(xiāng)所有人的生命與節(jié)氣的關(guān)系，對(duì)“體驗(yàn)感”的把握才會(huì)更加全面。

2024年全國(guó)卷的古代詩(shī)文閱讀也強(qiáng)調(diào)了對(duì)關(guān)系認(rèn)知能力的考查。如新課標(biāo)Ⅱ卷第14題“王充認(rèn)為，‘太子敬厚四皓，以消高帝之議’猶如‘魏文式段干木之閭，卻強(qiáng)秦之兵’，請(qǐng)根據(jù)材料分析二者的相似之處”，考查了考生依據(jù)文本分析不同時(shí)期不同人物的同與異的關(guān)系認(rèn)知能力。全國(guó)甲卷第16題中的第3小題“行至群山深處，見到一掛瀑布飛瀉而下，水石激蕩，轟鳴作響”，要求考生填寫能同時(shí)表達(dá)瀑布形和聲的詩(shī)句，也考查了考生的關(guān)系認(rèn)知能力。

2024年全國(guó)卷的寫作更是強(qiáng)化了對(duì)學(xué)生關(guān)系認(rèn)知能力的考查。全國(guó)甲卷需要考生辨析和建構(gòu)“與人相處”“避免沖突不愿表達(dá)”和“坦誠(chéng)交流迎來(lái)機(jī)遇”三個(gè)要素的關(guān)系，并據(jù)此確立論點(diǎn)或主題，才能全面把握材料內(nèi)核，寫出具有思辨性和思想深度的文章。新課標(biāo)Ⅰ卷的作文命題思路和全國(guó)甲卷基本一致，也需要考生辨析和建構(gòu)“人工智能”“問(wèn)題解決速度”和“問(wèn)題多少”的辯證關(guān)系，由此提出自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行論證或表達(dá)。要寫好新課標(biāo)Ⅱ卷的作文，也需要在登月的具體實(shí)例中抽象出“未知”與“已知”的關(guān)系，并據(jù)此建構(gòu)、論證或表達(dá)自己生成的觀念。這種命題思路，有利于引導(dǎo)考生在多要素的關(guān)系分析、建構(gòu)與論證中經(jīng)歷概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的全過(guò)程，從而對(duì)考生的概念性思維進(jìn)行較為全面的考查。

2.協(xié)同思考能力

協(xié)同思考能力是影響概念化遷移能力發(fā)展的關(guān)鍵要素。協(xié)同思考，是以共同的概念性視角對(duì)特定對(duì)象進(jìn)行概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的認(rèn)知過(guò)程。將眾多具有共性的不同事物概念化的過(guò)程，就是促進(jìn)協(xié)同思考的過(guò)程。英國(guó)哲學(xué)家維特根斯坦認(rèn)為，“要體認(rèn)概念，必須考察其表現(xiàn)，考察其在言說(shuō)實(shí)踐中如何被使用”“只有當(dāng)人試圖解釋、呈現(xiàn)和描述一個(gè)概念在具體運(yùn)用中的本質(zhì)所在，概念才出現(xiàn)”［6］。而這一過(guò)程既是概念創(chuàng)造者、概念運(yùn)用者和概念解釋者的協(xié)同思考過(guò)程，也是概念化遷移的保障性與促進(jìn)性因素。高考命題、解題和閱卷的存在前提就是協(xié)同思考，只有當(dāng)命題者和答題者都采用同一概念性視角分析和解決同一語(yǔ)境中的同一問(wèn)題時(shí)，彼此的答案才可能相向而行，命題者擬制的參考答案在閱卷時(shí)才有參考價(jià)值。從這個(gè)意義上看，考生提高答題能力的關(guān)鍵，是提高運(yùn)用特定的概念性視角分析和解決問(wèn)題的能力。概念化遷移中的協(xié)同思考能力，既包括“在新知識(shí)與已有的知識(shí)之間建立聯(lián)系”的能力，也包括“通過(guò)概念性視角思考事實(shí)性知識(shí)和技能，將事實(shí)性知識(shí)與技能和已有的相關(guān)概念進(jìn)行迭代地處理加工，并從實(shí)例中得出可遷移的概念性理解”的能力。［7］這些能力的核心，是對(duì)概念的內(nèi)涵、思維方法和思想方法等進(jìn)行整體性認(rèn)知加工，只有具備了這樣的能力，概念化遷移的目的才能真正達(dá)到。

2024年全國(guó)卷強(qiáng)化了對(duì)概念化遷移中協(xié)同思考能力的考查。新課標(biāo)Ⅰ卷第5題“習(xí)近平總書記曾以《論持久戰(zhàn)》為例，指出要‘善于從戰(zhàn)略上看問(wèn)題、想問(wèn)題’。請(qǐng)根據(jù)材料談?wù)劇墩摮志脩?zhàn)》對(duì)我們‘看問(wèn)題、想問(wèn)題’有什么啟示”，需要考生把“持久戰(zhàn)”的概念性理解成果遷移到自己所處的時(shí)代或所經(jīng)歷的生活中，整合“持久戰(zhàn)”這一概念的內(nèi)涵、思維方法、思考方法和自身的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等概括“啟示”要點(diǎn)。新課標(biāo)Ⅱ卷中第4題“《〈月背征途〉推薦序》對(duì)讀者了解這本書有哪些幫助？請(qǐng)根據(jù)材料三概括說(shuō)明”，則是以“推薦序”的概念性視角分析材料三對(duì)讀者閱讀這本書的幫助；第5題“‘科學(xué)無(wú)國(guó)界，科學(xué)家有祖國(guó)’，這在中國(guó)航天人身上是如何體現(xiàn)的”，則要求考生把耳熟能詳?shù)挠^念與給出的閱讀素材聯(lián)系起來(lái)分析，也是對(duì)協(xié)同思考能力的一種考查方式。全國(guó)甲卷第5題要求考生運(yùn)用“偷梁換柱”的概念性理解成果完成太和殿的修繕流程，并分析其為何不直接采用換新柱這一方法的原因，考查考生聯(lián)系多方面知識(shí)進(jìn)行協(xié)同思考的能力。

3.反省思維能力

反省思維能力是影響概念性創(chuàng)生能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。反省思維能力，是對(duì)概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行鑒賞、反思、評(píng)價(jià)，并據(jù)此提出改進(jìn)建議的能力，這種能力屬于概念性思維中的高階能力。持續(xù)不斷地運(yùn)用反省思維，可以發(fā)現(xiàn)概念的新內(nèi)涵、新功能或局限，進(jìn)而提出完善概念和建構(gòu)新概念的方法，這一過(guò)程可以促進(jìn)考生不斷提高概念性創(chuàng)生的能力，進(jìn)而帶動(dòng)概念性思維的整體發(fā)展。

2024 年全國(guó)卷強(qiáng)化了對(duì)反省思維能力的考查。新課標(biāo)Ⅰ卷第4題“材料一多處使用了設(shè)問(wèn)句和反問(wèn)句，請(qǐng)簡(jiǎn)要分析其論證效果”，分析論證效果的目的是引導(dǎo)考生鑒賞、反思或評(píng)價(jià)文中論證方法的運(yùn)用優(yōu)劣；古代詩(shī)歌閱讀圍繞“聽泉”這一關(guān)鍵詞中所提示的聽覺(jué)效果命制試題，“詩(shī)中以對(duì)比的方式，對(duì)泉聲進(jìn)行了生動(dòng)的描寫，請(qǐng)結(jié)合相關(guān)內(nèi)容簡(jiǎn)要賞析”，其實(shí)質(zhì)是考查考生鑒賞、反思或評(píng)價(jià)詩(shī)中聽覺(jué)描寫是否達(dá)到了“生動(dòng)”效果的能力。新課標(biāo)Ⅱ卷文學(xué)類文本閱讀第9 題“文本中頻頻出現(xiàn)‘一年以后’‘現(xiàn)在想來(lái)’‘他知道這情況時(shí)’之類標(biāo)示時(shí)間線索的語(yǔ)句，產(chǎn)生了怎樣的敘述效果？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析”，也指向了反省思維能力考查。全國(guó)甲卷古代詩(shī)歌閱讀第15 題“頸聯(lián)中‘軟’‘低’二字的使用取得了很好的藝術(shù)效果，請(qǐng)簡(jiǎn)要賞析”，命題重點(diǎn)和考查指向也是反省思維能力。強(qiáng)調(diào)反省思維能力的考查指向，進(jìn)一步加大了概念性思維中高階能力的考查力度。

三、教學(xué)啟示：以提高概念性思維培養(yǎng)的有效性為突破口優(yōu)化任務(wù)群學(xué)習(xí)

提高概念性思維培養(yǎng)的有效性，是提高任務(wù)群學(xué)習(xí)質(zhì)量和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的重要切入點(diǎn)。美國(guó)發(fā)展心理學(xué)家埃里克森等人認(rèn)為，概念化的可遷移素養(yǎng)決定著核心素養(yǎng)發(fā)展的速度、寬度和高度，因?yàn)楦拍罨目蛇w移素養(yǎng)是在概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的過(guò)程中不斷優(yōu)化概念性思維而形成的。概念性思維越成熟，學(xué)生遷移概念的速度就越快，運(yùn)用已有概念解決新問(wèn)題和在新情境中創(chuàng)生新概念的適應(yīng)范圍就越廣，對(duì)概念的抽象以及建構(gòu)大概念的能力就越強(qiáng)。不少研究與實(shí)踐者認(rèn)為，概念性思維架起了學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、跨學(xué)科知識(shí)與能力、可遷移素養(yǎng)和核心素養(yǎng)之間的橋梁。沒(méi)有這座橋梁，學(xué)科知識(shí)和跨學(xué)科知識(shí)就難以轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。從2024年全國(guó)卷的命題導(dǎo)向看，要有效發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，可以把提高概念性思維培養(yǎng)的有效性作為優(yōu)化任務(wù)群的重要切入點(diǎn)，促進(jìn)教學(xué)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、“概念”到“概念性思維”、“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”轉(zhuǎn)變。

1.從“任務(wù)”到“任務(wù)群”轉(zhuǎn)變

學(xué)生的概念性思維是在任務(wù)群的真實(shí)學(xué)習(xí)中不斷發(fā)展起來(lái)的。任務(wù)群學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，是促進(jìn)學(xué)生在集群化、整合性的任務(wù)鏈條上，實(shí)現(xiàn)從認(rèn)知到實(shí)踐、從書本到生活、從接收到輸出、從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到分析問(wèn)題再到解決問(wèn)題的轉(zhuǎn)變。高質(zhì)量的任務(wù)群學(xué)習(xí)，能夠?yàn)閷W(xué)生經(jīng)歷從概念性理解到概念化遷移再到概念性創(chuàng)生的全過(guò)程創(chuàng)造良好條件。2024年全國(guó)卷在試題命制上也體現(xiàn)了任務(wù)群的設(shè)計(jì)思路，新課標(biāo)Ⅰ卷、Ⅱ卷在論說(shuō)類和實(shí)用類文本閱讀情境的設(shè)置上都采用了群文思路，在選項(xiàng)擬制和簡(jiǎn)答任務(wù)的安排上強(qiáng)化了選項(xiàng)間、題目間的內(nèi)在邏輯和階梯設(shè)計(jì)。新課標(biāo)Ⅱ卷還把閱讀與寫作結(jié)合起來(lái)設(shè)計(jì)題目，既體現(xiàn)了任務(wù)群學(xué)習(xí)的基本特征，也有利于考查考生不同層次的概念性思維能力。因此，要有效應(yīng)對(duì)指向核心素養(yǎng)發(fā)展的高考命題改革，需要實(shí)現(xiàn)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”的轉(zhuǎn)變，并切實(shí)提高任務(wù)群的學(xué)習(xí)效率。

從“任務(wù)”到“任務(wù)群”的轉(zhuǎn)變難點(diǎn)在于“群”，目前在教學(xué)中有“任務(wù)”而無(wú)“群”的現(xiàn)象依然大量存在。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，可以在三個(gè)方面不斷突破。一是用學(xué)科概念將任務(wù)聯(lián)結(jié)成群，提高“群”的收斂度，即通常所說(shuō)的基于概念（大概念、必備知識(shí)）的任務(wù)群學(xué)習(xí)，其基本方法是在一定語(yǔ)言情境中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)共性、提煉概念，在理解概念的同時(shí)遷移概念和創(chuàng)生新概念，以此為基礎(chǔ)完成概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生的任務(wù)。二是聚焦創(chuàng)造性的實(shí)踐運(yùn)用設(shè)置螺旋式任務(wù)，提高“群”的發(fā)展性，如新課標(biāo)Ⅰ卷中論說(shuō)類文本閱讀以第5題中的實(shí)踐任務(wù)為聚焦點(diǎn)設(shè)計(jì)了具有發(fā)展性的5個(gè)題目，體現(xiàn)了任務(wù)群的設(shè)計(jì)特征。三是以“轉(zhuǎn)化”為主線設(shè)計(jì)任務(wù)階梯，提高“群”的黏合度，引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，提高從概念性理解到概念化遷移再到概念性創(chuàng)生的轉(zhuǎn)化質(zhì)量。

2.從“概念”到“概念性思維”

2024年全國(guó)卷對(duì)概念性思維的顯性與隱性考查，要求任務(wù)群學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)從“基于概念”到“基于概念性思維”的轉(zhuǎn)變。基于概念的任務(wù)群學(xué)習(xí)，看重的是“概念”即語(yǔ)文知識(shí)本身，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文必備知識(shí)在學(xué)生發(fā)展語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)中的基礎(chǔ)性作用；基于概念性思維的任務(wù)群學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生習(xí)得與概念形成、利用等有關(guān)的思維方式和思想方法，目的是在任務(wù)群學(xué)習(xí)中引導(dǎo)學(xué)生形成看待事物與現(xiàn)象的概念性視角、思維與思想，以此激發(fā)學(xué)生情感、智力、審美、技能等的全面發(fā)展。從目前情況看，不少教師推進(jìn)的任務(wù)群學(xué)習(xí)主要是基于概念的任務(wù)群學(xué)習(xí)，要通過(guò)任務(wù)群學(xué)習(xí)發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，需要語(yǔ)文教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)從“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變。

要在任務(wù)群學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)從“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變，需要在任務(wù)設(shè)計(jì)上不斷創(chuàng)新。一是從感性任務(wù)向理性任務(wù)過(guò)渡，引導(dǎo)學(xué)生在眾多的感性現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)共性、提煉概念。二是從過(guò)分看重個(gè)性化任務(wù)向強(qiáng)化基于概念性視角的協(xié)同思考任務(wù)轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言情境或任務(wù)中隱含的概念性視角，提高運(yùn)用公共性的概念性視角進(jìn)行協(xié)同思考的能力，在強(qiáng)化答案“公共性”的過(guò)程中提高解答高考題的正確率。三是從“是什么”的任務(wù)向“為什么”的任務(wù)轉(zhuǎn)變，增強(qiáng)學(xué)生的元認(rèn)知意識(shí)與能力，引導(dǎo)學(xué)生從概念理解、概念遷移和概念創(chuàng)生向概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變，以豐富和改善概念性認(rèn)知“加工集”，真正提高概念性思維水平。

3.從“概念性理解”到“概念性創(chuàng)生”

高水平的概念性思維是由概念性理解、概念化遷移和概念性創(chuàng)生構(gòu)成的螺旋式發(fā)展圈，雖然三者均不可少，但概念性創(chuàng)生卻是不同循環(huán)圈的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，這一聯(lián)結(jié)點(diǎn)的發(fā)展水平，在較大程度上決定著學(xué)生已經(jīng)形成的概念性思維是否具有持續(xù)性。以概念性思維的有效培養(yǎng)為切入點(diǎn)優(yōu)化任務(wù)群學(xué)習(xí)，不但要實(shí)現(xiàn)從“任務(wù)”到“任務(wù)群”、“概念”到“概念性思維”的轉(zhuǎn)變，還要在概念性思維培養(yǎng)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)從低階層級(jí)的概念性理解向高階層級(jí)的概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變。

從概念性理解向概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變的基本路徑，是引導(dǎo)學(xué)生在概念化遷移的過(guò)程中提高反省思維能力。一是在概念化遷移中反思自己對(duì)概念內(nèi)涵、意義、形式等的認(rèn)識(shí)是否全面、到位，是否在遷移運(yùn)用中對(duì)其內(nèi)涵與形式有了新認(rèn)識(shí)。二是在遷移中是否運(yùn)用了原有概念形成過(guò)程及其隱含的思維方法，這些思維方法是否合理、可用和需要改進(jìn)，在新情境中是否形成了新的思維方法。三是是否遷移運(yùn)用了原有概念隱含的思想方法，在新情境中能否形成新的思想方法。在任務(wù)群學(xué)習(xí)中持續(xù)不斷地從概念的內(nèi)涵、思維方法、思想方法三個(gè)層面進(jìn)行反思、發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)，能夠既促進(jìn)學(xué)生從概念性理解向概念性創(chuàng)生轉(zhuǎn)變，也幫助學(xué)生在概念性思維的螺旋式發(fā)展中有效提升核心素養(yǎng)。

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