劇本游戲在中華傳統文化經典研習中的應用

【摘要】劇本游戲是一種圍繞身份認同展開的沉浸式娛樂技術和互動游戲，本文嘗試將先秦諸子散文單元的學習任務嵌入“游戲機制”“人物角色”“劇情場景”等游戲結構之中，在劇本游戲和專題研習雙線融合的實踐探索中，引導學生有意義地玩、有趣味地學、有創(chuàng)意地評。

【關鍵詞】劇本游戲；中華傳統文化經典研習；先秦諸子散文

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》設置“中華傳統文化經典研習”學習任務群，“旨在引導學生通過閱讀中華傳統文化經典作品，積累文言閱讀經驗，培養(yǎng)民族審美趣味，增進對中華優(yōu)秀傳統文化的理解，提升對中華民族文化的認同感、自豪感，增強文化自信，更好地繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統文化”［1］。統編語文教材選擇性必修上冊第二單元是先秦諸子單元，正是落實這一要求的有效載體。然而，教學過程中經常面臨文本內容距離生活較遠，思想艱深不易理解，課堂環(huán)境和教學手段單調等問題。如何增強語文學習的情境性和趣味性，加強學習內容與現代生活之間的聯系，是需要探索的課題。把劇本游戲與中華傳統文化經典研習結合起來，為師生創(chuàng)造一種沉浸式的教學場域，把探究諸子思想、思維和言說方式等研習任務變成劇本游戲中的規(guī)則和機制，將先秦諸子變成劇本游戲中有溫度、有活力的生命個體，可以帶給學生真實而豐富的學習體驗，在一定程度上可解決上述難題?；诖嗽O想，筆者以本單元學習為基礎，以游戲化學習為特色，融合現代教育技術，創(chuàng)新探索使學生的學習變得更科學、更快樂、更有效的方式。

一、“有意義地玩”：劇本游戲如何設計

“游戲”對應的動詞是“玩”，劇本游戲就是讓玩家遵循劇本的要求（規(guī)則和機制）“有意義地玩”，交互過程包括聽、說、思考、表情和肢體動作，核心玩法在于角色扮演，具有情境體驗和社交兩大主要功能。筆者在此單元嘗試應用劇本游戲進行教學，意在帶給學生真實而豐富的學習體驗，使其更易掌握古代先賢的思維方式和言說方式。

筆者同步設計了線上劇本游戲和線下課堂的小專題研習任務。線上劇本游戲依托學校信息教育資源，由信息處教師配合開發(fā)。將“先秦諸子立身處世之道”作為游戲主機制，玩法、人物、故事都圍繞這個主機制展開，同時將主機制拆分成四個分幕，依次設定“仁”“德”“義”“道”為分幕關鍵詞，對應線下課堂的小專題研習。學生課堂學習時可以選擇在劇本游戲中要代入的身份角色，進行小專題研習，系統理解儒、道、墨三家思想，思考諸子義理對立德樹人、修身養(yǎng)性的重要現實意義。先秦諸子的語言形式和表現方法對后世也有很大影響，呂思勉在談論諸子學與中國文學時說：“然諸子之文，各有其面貌性情，彼此不能相假；亦實為中國文學，立極于前。留心文學者，于此加以鉆研，固勝徒讀集部之書者甚遠?！保?］因此，本次劇本游戲的設計就圍繞“仁、德、義、道”這四個關鍵詞的思想義理闡發(fā)和言語表現方式而展開（見圖1）。

就教學過程來說，學生在線上游戲機制主導下的沉浸式劇本學習體驗，如何與線下課堂深度融合？筆者設計了四個序列化問題，側重于對諸子義理的思考與闡發(fā)，而對應的四個結構化任務，則側重對言語表現方式的把握與賞析（見表1）。問題與任務雙線并行，一方面減小了學生孤立閱讀單元節(jié)選篇章內容的難度，為實現任務的表現性目標提供必要的知識和技能；另一方面將真實的閱讀情境與言語思維訓練結合在一起，在完成中華傳統文化經典研習的學習過程中也落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求，使單元學習任務更多地體現出整合與實踐的特征。

就教學設計來說，呈現高階思維培養(yǎng)的設計思路。首先，問題與任務雙線并行設計線上劇本游戲和線下專題研習，學生在虛實一體的具身情境中獲得直接經驗，并基于此形成對間接經驗的初步認識。其次，在一個需要完成任務的真實情境中組織問題進行探究，可以使學生在完成特定任務的過程中不斷形成、化解認知沖突，建立新的知識結構。最后，將知識動態(tài)遷移于無邊界的劇本游戲中，使游戲機制變得更有趣、具體，知識在群體智慧的傳播與更正下不斷創(chuàng)新、內化，進而形成應對無限變化客體的高階思維能力。

二、“有趣味地學”：劇本游戲如何實施

由于此次劇本游戲設計以單元為依托，內容繁復，筆者將其設計為圍繞“仁、德、義、道”這四個關鍵詞展開的多課時學習，此處主要展示圍繞“仁”展開的學習過程。

首先，設置情境，引導學生聚焦問題進行探究。學生對《論語》并不陌生，在小學和初中階段已經學習和背誦了一些篇章，也熟悉語錄體的表達方式，問題1 針對《論語》各篇章之間聯系不是特別緊密，可能不是出自同一手筆的編撰方法，引導學生在線下課堂深入文本進行專題研習，將不同篇章重組之后進行探究。此部分內容需要學生進行聯系性拓展閱讀，通讀《論語》中“孔子曰”和“有子曰”的相關篇章，大體把握整本書的內容脈絡；還需要進行專題性互文閱讀，從思想內容和言談場景上辨析“子曰”“孔子曰”“有子曰”這三種稱呼的異同。在這個過程中，開展劇本游戲所需的線上資源共享網絡為這個專題研習開發(fā)了多種學習資源，包括文字、圖片、視頻等提供間接經驗的認知途徑，網絡搜索和文字編輯功能使拓展閱讀、互文閱讀變得更便捷和高效，可以貫徹必修到選擇性必修教材“整本書閱讀+篇章閱讀”的架構理念，以“問題”為抓手，加深對傳統文化之根的理解。學生在解決問題1 時發(fā)現，孔門師生之間的語錄在弟子及再傳弟子的傳播過程中形成了結構多元的思維程序，并大部分都保存著將思想格言化以便記憶的特點。一方面，喜歡平行排列的結構，用對偶、平行、正反的連句表達思想。例如，子曰：“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”（《八佾》）另一方面，也有邏輯層次結構的變式，引發(fā)對思想義理的深入探究。例如：“子曰：‘質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子?！保ā队阂病罚┯纱丝梢姡O置的學習情境，旨在與學生的真實生活建立聯系或適度向外拓展，以“問題”帶動學生進入專題研習，也為聚焦言語表現方式的任務提供相應的學習支架。

其次，開展活動，讓學生在完成任務中提升素養(yǎng)。圍繞“孔子心目中的最佳學生”這一任務開展線下課堂言語實踐活動，一方面，要求學生落實篇章閱讀中有關“仁”的內容，顏淵問“仁”，孔子的回答是“克己復禮為仁”，顏淵“請問其目”后孔子又回應道，“請事斯語矣”，這也驗證了對他的評價：“于吾言無所不說?！币虼?，孔子感嘆說像顏淵這樣的“好學者”再也沒有了，甚至說自己和子貢都比不上他。另一方面，要求學生貫徹整本書閱讀，孔子平日論“仁”，針對不同的人和事有不同的說法，但在義理上沒有太大區(qū)別，“仁”就是人與人之間的真情厚誼。顏淵用自己的一生去踐行“為仁由己”，日精所進，可惜早逝，孔子才會有“非夫人之為慟而誰為”的真情流露。在這個過程中，學生通過線上扮演劇本游戲中的人物角色，加強情感代入，能更深刻地理解“仁”的思想內涵，同時還會發(fā)現人物對話中“哉”“矣”“乎”“為”等虛詞，大多表示疑又不疑的問、限定、感嘆、加強語氣等，既保留了對話中生動的語氣和情感，又形成了接近口語的語言風格，在后世流傳中很普及。更重要的是，學生以真實身份扮演劇本游戲中某一個虛擬角色時，自然附帶一個虛擬者身份，因為學生會將自己的選擇和價值觀投射到某一虛擬角色上去。比如，結合任務2探究朱熹為何從元朝起被尊為繼承孔孟的大儒。以投射身份從現代的觀念來審視歷史，天下大一統是勢所必至，而朱熹在《大學》中就提出了具體方案和思想體系，學生在關聯并思考這三重身份的游戲過程中，深刻把握了“諸子立身處世之道”這一大觀念。可見，活動設計是通過自主、合作開展各種體驗性和探究性的任務來提升學生素養(yǎng)。

最后，設計游戲，引發(fā)學生持續(xù)進行遷移學習。結合線下課堂進行的專題研習，線上劇本游戲通過設計人物角色和劇情場景，匹配關鍵詞“仁”引發(fā)遷移學習。設計劇本游戲1《你認同誰的“禮”？》，引導學生理解“禮”的內涵。古人喪葬有內棺外槨之說，顏淵死后，他的父親顏路請求用孔子的車子為顏淵做槨?？鬃诱f，自己的兒子孔鯉死的時候，也是有棺而無槨，因為有官職在身，他不能沒有車子徒步走路。雖然孔子不同意，但是門人還是厚葬了顏淵。為什么父子師徒對“禮”的理解和做法如此不同？作為玩家，你會選擇哪個角色？你會如何設計游戲的角色和劇情、場景？游戲中每個角色相互制約，有效互動，玩家正是通過扮演某個角色，在游戲具體生動的劇情和場景中，學會比較、評析、質疑、反思，形成自己的價值判斷。設計劇本游戲2《儒家思想集大成者》，引發(fā)學生思考《大學》選自《小戴禮記》，相傳為春秋戰(zhàn)國時期曾子所作，南宋朱熹合編《四書》，改訂補充《大學》，從元朝開始，三朝帝王欽定朱熹一家《集注》獨尊。儒家興起在春秋戰(zhàn)國，為何經由朱熹的《集注》才成官學？朱熹學說在他生前和死后都曾被宣布為邪說，但為何從元朝起被尊為繼承孔學的大儒？用現代的觀念審視歷史，《大學》講的就是“平天下”之“道”，朱熹提出了具體方案和思想體系，學生在游戲過程中，深刻把握“諸子立身處世之道”這一大觀念，就是結束國家分裂，實現“天下”大一統。設計劇本游戲3《義利之變》，孟子想實行仁義道德之治，是“大利”，梁惠王的富國強兵是“小利”，由此可知，孟子需要的是一個比較長的時效；而蘇秦、孫子等謀略家、兵法家，則提出了當時可以付諸實施的“合縱”“連橫”等具體辦法，讓梁惠王在短期內看到了成效。劉向在《戰(zhàn)國策箋證》中說：“故孟子、孫卿（荀卿）儒術之士，棄捐于世。而游說權謀之徒，見貴于俗。”［3］誰輸誰贏？從歷史的大局觀出發(fā)，或許結果也就不一樣了。利與義之間的辨別，需要從動用之間的關系來評價。設計劇本游戲4《對手與朋友》，探究老莊闡述思想學說的不同表達方式，游戲還拓展了莊子與惠子之間的關系?；葑訉儆诿遥P注的是知識和形式邏輯，而莊子關注的則是缺乏實用價值的精神和美學問題，在那場濠梁之辯中體現得非常明顯?；菔┧篮?，莊子沉默了二十多年，《說苑·說叢》記載：“惠子卒而莊深瞑不言，見世莫可與語也?！保?］這兩個人到底是對手還是朋友？正是莊子與惠子的爭辯，使惠子的十大命題在《莊子·天下》篇中得以保存，兩人之間的爭辯能幫助學生更好地把握莊子在闡述思想學說上的表達方式。由此可見，游戲設計是引導學生超越娛樂，關注本質，由點到面深入體會中華傳統文化的精深和豐富。

三、“有創(chuàng)意地評”：劇本游戲如何評價

線上劇本游戲和線下專題研習雙線融合的教學形式，通過有創(chuàng)意地評，提供評估反饋生成的動態(tài)選擇，支持學生全程參與學習過程，激發(fā)興趣，學有所得，學后能用。作為學生單元學習的成果展示，筆者同步發(fā)起“諸子立身處世之道”劇本游戲創(chuàng)意季活動，分為劇本游戲文案設計和文創(chuàng)產品設計兩種形式，鼓勵學生創(chuàng)作富有個性化和創(chuàng)意性的產品，探索中華優(yōu)秀傳統文化在現代設計領域的表現形式和應用價值。對于學有余力的同學，積極鼓勵學生以小組為單位共同參與劇本游戲的設計與制作，探索數字創(chuàng)作工具——Ucode游樂場與課堂教學相結合，通過傳感器制作可操作的游戲手柄，利用視頻偵讀模塊制作AR（增強現實）效果，借助可視化3D教學模式，在一個立體的三維空間構思并實施自己設計的劇本游戲，利用特效呈現出動態(tài)的任務角色和故事場景，最終輸出為一節(jié)課時長的劇本游戲作品。四個作品《你認同誰的“禮”？》《儒家思想集大成者》《義利之變》《對手與朋友》展示了各不相同的玩法，同時游戲內容與學科知識的緊密結合也展現出游戲應用于教育場景的潛力。這不僅是一次富有吸引力的“做中學”的體驗，也是一次面對真實情境解決問題的實踐鍛煉，更重要的是劇本游戲的設計不僅僅停留在課堂師生評價之中，而是通過網絡展示設計與創(chuàng)意，在校園、家庭、社區(qū)等多維空間實現多元動態(tài)評價。在成果展示環(huán)節(jié)，筆者采用SWOT 分析圖對學習成果進行評價（見圖2），利用模板探究優(yōu)勢、劣勢、表現形式和應用價值，討論形成劇本游戲角色設計的適合性、媒體表達的有效性和成果展示的美學效果三個共同的評價指標，讓中華優(yōu)秀傳統文化以最合適、最有力的創(chuàng)新形式，得到更深更遠的傳承和傳播。

線上劇本游戲和線下專題研習雙線融合的教學形式，嘗試將游戲設計融入教學實踐，探索游戲為教育創(chuàng)新帶來的積極意義，使游戲能夠成為青少年成長過程中的一股正向力量。自21 世紀以來，國內外教育領域就越來越關注游戲化學習的價值，并將游戲化學習與人工智能、云計算、擴展現實等一同列為影響未來教育的新技術。劇本游戲在中華優(yōu)秀傳統文化研習中的實踐探索還處于初級階段，從時空、供需與結構看，只進行了簡單的融合實踐，還未實現全場景、全方位、全渠道融合，以此建構的學習空間也存在一定的局限性。大數據時代，隨著深度學習的出現、5G 移動通信技術的推廣和應用、AI（人工智能）的迭代提升，在未來的教育領域中，期待出現更多不同教育場景下理想的雙線融合教學組織形式和實踐效果。

參考文獻

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［4］永瑢，紀昀等編纂.文淵閣四庫全書（子部·儒家類）［M］.上海：上海古籍出版社，2003：696～144.

【本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度課題“基于OMO教學模式的高中生數字閱讀素養(yǎng)提升路徑研究”（項目編號：FJJKZX21-061）研究成果】