基于“人的自由全面發(fā)展”思想對全人教育的批判性考察

【摘要】近年來，歐美國家推崇的全人教育模式頗受關(guān)注，然而其是否合乎中國特色社會(huì)主義教育話語敘事有待從學(xué)理層面進(jìn)一步推敲。作為我國教育的理論指導(dǎo)，“人的自由全面發(fā)展”思想兼具人的存在論與教育的認(rèn)識論二重邏輯進(jìn)路，與西方教育主張存在明顯邊界。鑒于此，需從“人的自由全面發(fā)展”思想的兩種視界出發(fā)，解構(gòu)全人教育內(nèi)涵的缺陷不足，以期為我國教育模式守正創(chuàng)新提供必要的省思。在人的存在論層面，全人教育用觀念把握人的本質(zhì)規(guī)定，抽象張揚(yáng)主體人格，暴露出宗教神秘傾向；“人的自由全面發(fā)展”思想回歸感性的對象性活動(dòng)，立足“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”指出消解異化、走向自由的合理路向。在教育的認(rèn)識論層面，全人教育過分強(qiáng)調(diào)對教育的精神性解讀，基于個(gè)體本位催生出利己主義思潮和技術(shù)理性偏見；馬克思循著資本批判和消滅舊式分工的原則立場，創(chuàng)造性地提出寓于集體的綜合技術(shù)教育，為無產(chǎn)階級進(jìn)步發(fā)展提供了重要參考。

【關(guān)鍵詞】人的自由全面發(fā)展 全人教育 人的存在論 教育的認(rèn)識論 人本主義

【中圖分類號】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【DOI】10.16619/j.cnki.rmltxsqy.2024.15.010

問題的提出

19世紀(jì)初，緣起于德國的新人文主義在教育學(xué)領(lǐng)域拋出了培養(yǎng)“完人”的教育命題，由此催生出了崇尚“人的全面成長”的全人教育思潮。20世紀(jì)中后期，為了紓解制度化教育危機(jī)，從事后現(xiàn)代性批判理論研究的美國人本主義學(xué)派開始借鑒全人教育思想，建構(gòu)新型教育改革方案。全人教育就此從溫和的改良思潮逐步發(fā)展為獨(dú)立完備的教學(xué)范式，與傳統(tǒng)教育觀念產(chǎn)生了明顯的分界，其倡導(dǎo)者們在北美地區(qū)建立穩(wěn)定的宣傳發(fā)聲陣地，以其為宗旨口號創(chuàng)辦專業(yè)期刊并簽署社會(huì)宣言，確立全人教育改革十大原則，在全球掀起了一場“追求人的整體發(fā)展”的教育改造運(yùn)動(dòng)。然而，面對教育理論界掀起的全人教育“熱潮”，我們需要結(jié)合國內(nèi)教育實(shí)際展開“冷思考”：一直以來，中國特色社會(huì)主義教育始終堅(jiān)持以馬克思主義作為指導(dǎo)思想和價(jià)值旨?xì)w，對于全人教育這一發(fā)端于歐美地區(qū)的教育范式而言，其是否適切于我國教育的理論語境和社會(huì)現(xiàn)實(shí)亟待學(xué)界進(jìn)一步商榷與反思。

在理論研究層面，國內(nèi)學(xué)界對全人教育的內(nèi)涵界定及其溯源尚有很多爭論，既有思考多是從比較教育學(xué)和中國教育學(xué)史等學(xué)科背景出發(fā)，形成了兩類截然對立的觀點(diǎn)：一是中西契合論，認(rèn)為全人教育是中西貫通的教育理念。持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，全人教育概念雖源于歐美國家的博雅教育和通識教育，但其相關(guān)理念與傳統(tǒng)實(shí)則同中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中“君子不器”的通才培養(yǎng)理念高度一致，因此需要在中西方文化理念交匯的基礎(chǔ)上把握全人教育內(nèi)涵；二是國學(xué)根本論，主張把全人教育劃歸為中華民族傳統(tǒng)教育理念。少部分學(xué)者以歷史溯源為依據(jù)，考證發(fā)現(xiàn)中國學(xué)人早于清末和民國時(shí)期便已論及全人教育，其相關(guān)定義最早可追溯至王國維“人是知情意的綜合體”一說和錢穆“所謂全人教育，乃是其人之內(nèi)在全部生命言”的有關(guān)論述。還有研究提出中國古代傳統(tǒng)教育模式“社學(xué)”的最高目的就在于全人教育，在中國儒學(xué)傳統(tǒng)中，孔子“志于道、據(jù)于德、依于仁、游于藝”便已體現(xiàn)出對全人教育的基本認(rèn)識。截至目前，國內(nèi)有關(guān)全人教育的研究成果以介紹闡釋型視角為主，缺少從反思批判視角切入的考察。就現(xiàn)有的研究而言：一方面，中西契合論雖然將全人教育內(nèi)涵概括為培養(yǎng)博雅通達(dá)、全面發(fā)展的“完整的人”，[1]但是這類論點(diǎn)基本停留在對于西方教育學(xué)話語的簡單“傳聲”，研究反哺我國現(xiàn)實(shí)的能力較弱，在原創(chuàng)性話語構(gòu)建方面具有較大空間；另一方面，堅(jiān)持以國學(xué)為根本探究全人教育的學(xué)者們僅從古代文本中推敲有關(guān)表述，忽視了長久以來全人教育實(shí)踐并未在中國大陸廣泛普及展開的社會(huì)實(shí)際，缺乏足夠的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

在馬克思遺世的浩繁文本中，人的自由全面發(fā)展是一個(gè)橫貫始終的思想主題。在這一思想視域中，蘊(yùn)含著人的存在論與教育的認(rèn)識論兩重理論視界：人的存在論以人的感性、對象性的活動(dòng)為基點(diǎn)，遠(yuǎn)瞻共產(chǎn)主義階段“勞動(dòng)已經(jīng)不僅僅是謀生的手段，而是本身成了生活的第一需要”，描繪異化消解與主體性升躍的理想境界；教育的認(rèn)識論則關(guān)注人類走向共產(chǎn)主義過程中服務(wù)于一定時(shí)期、特定階級的教育活動(dòng)，為我國當(dāng)前階段培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人提供了現(xiàn)實(shí)路徑。這兩重視界是一體兩面、密不可分的，討論人的自由全面發(fā)展離不開教育的范疇，而揭示教育的本質(zhì)則首先需要把握教育與人的關(guān)系。[2]基于此，筆者從“人的自由全面發(fā)展”思想的兩大視界出發(fā)，解析全人教育在人的存在論、教育的認(rèn)識論等問題上的認(rèn)識局限，進(jìn)而補(bǔ)證馬克思主義的超越性意義，為堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義教育基本價(jià)值取向和創(chuàng)新發(fā)展新時(shí)代教育模式提供必要的理論省思。

人的存在論視界：從“完整的人”轉(zhuǎn)向“現(xiàn)實(shí)的人”

全人教育理念同“人的自由全面發(fā)展”思想都關(guān)乎人的議題，但二者在人的存在論問題上呈示出兩條迥然不同的思考路向。前者從經(jīng)驗(yàn)或觀念中將人拆解為不同獨(dú)立人格，說明如何運(yùn)用教育手段促進(jìn)多方面人格和諧發(fā)展，以塑成“全人”（即“完整的人”或“完美的人”）為終極旨?xì)w，具有濃厚的神秘主義色彩，最終墮入宗教哲學(xué)的解釋誤區(qū)；而后者回歸物質(zhì)生產(chǎn)領(lǐng)域把握人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)關(guān)注“現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”，揚(yáng)棄了以往舊學(xué)說從人格、道德、宗教等維度考察人的形而上學(xué)缺陷，從社會(huì)性關(guān)系建構(gòu)著手推動(dòng)了討論“人”的問題的范式轉(zhuǎn)換，站在全人類普遍解放的高度實(shí)現(xiàn)了一場“人學(xué)革命”。

人的存在性質(zhì)：破除“獨(dú)立人格”，復(fù)歸“感性活動(dòng)”。規(guī)定人的存在性質(zhì)是人的存在論的元命題。受康德的人格維護(hù)律影響，最早的全人教育者們慣用“人格”這樣的道德范疇來表述人的本質(zhì)，提出“人格就是其人的總量”。[3]在他們看來，人之所以為人的根源在于人具有特質(zhì)，人的諸多特質(zhì)構(gòu)成人的全部價(jià)值，特質(zhì)的不同導(dǎo)致人與人之間的差異。這種特質(zhì)指的就是人格，而人格的展開與完成即理想的“全人”狀態(tài)。由于“全人”（vollst?ndig menschen）概念最先在德語中產(chǎn)生，其英文釋義先后出現(xiàn)了兩種類型。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，受新人文主義教育影響的全人教育首倡者們把“全人”總結(jié)為“完美的人”（perfect man），永恒主義教育的代表人物赫欽斯認(rèn)為教育的目的在于促進(jìn)人的理性、道德和精神力量的最充分發(fā)展；20世紀(jì)60年代以來，人本主義心理學(xué)逐步發(fā)展并與全人教育形成交匯，催生出人本主義的全人教育思潮，呼吁教育者們關(guān)注人的心靈、精神，引導(dǎo)受教育者成為“完整的人”（whole man），日本教育家小原國芳將人的發(fā)展歸結(jié)為學(xué)問、道德、藝術(shù)、宗教、身體、生活六個(gè)發(fā)展維度，認(rèn)為唯有實(shí)現(xiàn)“智、德、美、圣、體、勞”全面發(fā)展，才能變?yōu)楠?dú)立完整的人。整體來看，對于“全人”內(nèi)涵的不同論點(diǎn)雖然各有側(cè)重，但都關(guān)乎個(gè)體價(jià)值與獨(dú)立人格，要求人掌握全方位的文化知識與科學(xué)技能。當(dāng)代教育學(xué)家約翰·米勒正式將這種教育理論命名為“全人教育”（holistic education），提出使教育從身體、心靈和精神等方面推動(dòng)人的整體性發(fā)展。質(zhì)言之，全人教育者們借助種種抽象的思維界定人的本質(zhì)意涵，借助他們自己關(guān)于神或關(guān)于“標(biāo)準(zhǔn)人”等虛假觀念來建立人的聯(lián)系，終究無法走出唯心主義的窠臼。

“人的自由全面發(fā)展”思想反對用幻象、觀念、教條和臆想創(chuàng)造人的本質(zhì)，堅(jiān)持“個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”。[4]在馬克思看來，深受德國古典哲學(xué)影響的青年黑格爾派無法在批判與現(xiàn)實(shí)之間建立聯(lián)系，原因就在于其從抽象思辨出發(fā)，顛倒了意識與有生命的個(gè)人的關(guān)系。為了使德國哲學(xué)“從天國降到人間”，需要運(yùn)用一種符合現(xiàn)實(shí)生活的考察方法，即以從事實(shí)際生產(chǎn)活動(dòng)的人為前提，在人們實(shí)踐活動(dòng)和實(shí)際發(fā)展過程中揭示人的本質(zhì)，進(jìn)而擺脫抽象經(jīng)驗(yàn)主義的局限。在強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)照下，馬克思把經(jīng)驗(yàn)觀察的目光投注在物質(zhì)生產(chǎn)與社會(huì)政治結(jié)構(gòu)的聯(lián)系上，發(fā)現(xiàn)一定的政治上層建筑和意識形態(tài)都具有與之相應(yīng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)，而社會(huì)結(jié)構(gòu)正是從人的生活過程中產(chǎn)生的?；氐轿镔|(zhì)生產(chǎn)方式中，正是人與人結(jié)成的社會(huì)關(guān)系和政治關(guān)系決定了人的本質(zhì)。同時(shí)，這種人與人的社會(huì)關(guān)系反映了人的感性的對象性存在。馬克思指出，對象作為為了人的存在，作為人的對象性存在，同時(shí)也就是人為了他人的定在，是他同他人的人的關(guān)系，是人同人的社會(huì)關(guān)系。[5]

將“人的自由全面發(fā)展”思想置于人的存在論層面探討，“自由”與“全面發(fā)展”雖是不同用語，卻是同一的概念。自由就是能夠擺脫在某一領(lǐng)域謀生的活動(dòng)限制，而得以在不同向度從事創(chuàng)造性的活動(dòng)，以提高人的本質(zhì)能力；而全面發(fā)展本身是一種自由的活動(dòng)。[6]“人的自由全面發(fā)展”思想按照人的感性的對象性存在特征，從消除自身活動(dòng)對人的異化、消除人與人關(guān)系的異化等視角投射資本主義社會(huì)兩大階級的對立矛盾，最終得出了無產(chǎn)階級必然在解放自己的同時(shí)解放全人類的結(jié)論。站在馬克思的思想立場，全人教育對人的界定顯然走到了問題的反面，犯了同德國觀念論哲學(xué)如出一轍的錯(cuò)誤，在固定不變的“獨(dú)立人格”中把握人，這種依靠思維精神的方法無法使人的發(fā)展解放真正實(shí)現(xiàn)。早在1844年，馬克思便同青年黑格爾派進(jìn)行了思想清算?？梢灶A(yù)見的是，近兩個(gè)世紀(jì)之后的今天，全人教育的時(shí)興注定難以避開當(dāng)代馬克思主義的推問與質(zhì)疑。

人與自然關(guān)系：消弭“無界過渡”，實(shí)現(xiàn)“有機(jī)統(tǒng)一”。一直以來，架構(gòu)人與自然的關(guān)系是人的存在論的任務(wù)使命。全人教育雖然提倡人的精神性活動(dòng)，但并不拒斥自然界的存在，其主導(dǎo)的整體性教育理念反而將自然界囊括在人的思維世界內(nèi)，旨在讓受教育者認(rèn)識自然的基本現(xiàn)實(shí)和發(fā)展規(guī)律，進(jìn)而反照人的成長如何與世間萬物相同。在全人教育的環(huán)境教學(xué)方法中，傳導(dǎo)、交換和轉(zhuǎn)換是使人與自然一體聯(lián)系的關(guān)鍵所在，采取沉思冥想的方式叩問心靈，能夠與自然界乃至宇宙聯(lián)結(jié)在一起。[7]這種對待自然的見解最先源流于人文主義的思想原則，后又融匯入宇宙教育的價(jià)值元素。在德國人文主義運(yùn)動(dòng)的開端，為了在文學(xué)創(chuàng)作和理論批評中張揚(yáng)自由個(gè)性，突出人的價(jià)值意義，歌德在《哀的美敦書》中高呼“難道自然界的核心不是存在于人的心里嗎”？[8]“歌德現(xiàn)象”一時(shí)成為那個(gè)年代德國人學(xué)研究的最偉大創(chuàng)造，為全人教育的生發(fā)提供了肥沃土壤。爾后，瑪利亞·蒙臺(tái)梭利在幼兒教育領(lǐng)域發(fā)起宇宙教育，要求喚起孩子對地球的人文關(guān)懷，激發(fā)受教育群體對世界統(tǒng)一體的認(rèn)識，“內(nèi)化”外部世界至大腦與心靈之中。近現(xiàn)代以來，全人教育關(guān)于人與自然關(guān)系的認(rèn)識發(fā)展經(jīng)歷了人文主義與宇宙教育這兩個(gè)重要的“里程碑”，形成了當(dāng)前“為培養(yǎng)地球公民而教”“為地球的人文關(guān)懷而教”等教育改革追求。

在對人與自然關(guān)系的理解上，馬克思同樣主張個(gè)人“把對自然界的認(rèn)識（這也作為支配自然界的實(shí)踐力量而存在著）當(dāng)做對他自己的現(xiàn)實(shí)軀體的認(rèn)識”。[9]但是，這兩種認(rèn)識并不是如全人教育解釋的那樣是直接同一的，而是以社會(huì)實(shí)踐為樞紐完成轉(zhuǎn)換的。在人類活動(dòng)之初，“人們同自然界的關(guān)系完全像動(dòng)物同自然界的關(guān)系一樣”，[10]在實(shí)踐發(fā)生后人才不再同牲畜一般從屬馴服于自然。恩格斯在剖析“歌德現(xiàn)象”時(shí)撰寫的《詩歌和散文中的德國社會(huì)主義》明確反對格律恩自然“人化”和自然科學(xué)“人文科學(xué)化”的思維傾向。不難看出，馬克思、恩格斯雖然都堅(jiān)持人與自然的統(tǒng)一，但他們特別強(qiáng)調(diào)這種關(guān)聯(lián)不是絕對的、無條件、無界域的過渡、轉(zhuǎn)換乃至等同，而應(yīng)在相互區(qū)別又相互聯(lián)系的意義上把握人與自然、自然科學(xué)與人文科學(xué)的關(guān)系。[11]如若像全人教育一般過分看重“全人”的塑造、培育及其相關(guān)的精神性活動(dòng)，嘗試把自然現(xiàn)象全盤歸納至教育學(xué)范疇或是讓教育過程完全符合自然規(guī)律，將會(huì)喪失自然對人的制約作用，致使教育走向極端與荒謬，導(dǎo)致受教育者縹緲無依。

全人教育企圖以自然界為中介發(fā)展人的宇宙視野，依靠思維啟迪促使個(gè)體相信自身與外部世界的一體聯(lián)系。如此脫離實(shí)踐地把握自然規(guī)律無法使人形成科學(xué)的認(rèn)識，亦難以達(dá)成人的全面發(fā)展目標(biāo)。馬克思指出，“個(gè)人的全面性不是想象的或設(shè)想的全面性，而是他的現(xiàn)實(shí)聯(lián)系和觀念聯(lián)系的全面性?！盵12]人作為實(shí)踐和認(rèn)識的主體，其發(fā)展持續(xù)伴隨著社會(huì)領(lǐng)域的關(guān)系建構(gòu)以及由此產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)反思?！皩?shí)踐、認(rèn)識、再實(shí)踐、再認(rèn)識”的循環(huán)往復(fù)生成了人類歷史，這從根本上有別于自然界在時(shí)空中的自發(fā)過程，而人要“把他自己的歷史作為過程來理解”，[13]而非從自然規(guī)律中理解自己。通過對人類歷史的論證，“人的自由全面發(fā)展”思想厘清了人的發(fā)展規(guī)律與自然規(guī)律之間的界限，二者最大的差別在于，人的“發(fā)展過程本身被設(shè)定為并且被意識到是這個(gè)過程的前提”，[14]而自然界本身在人出現(xiàn)以前是沒有歷史的。人的全面自由發(fā)展并不是自然規(guī)律的某種近似或派生形式，而是生產(chǎn)力水平高度發(fā)展和世界市場形成后，人類普遍性社會(huì)交往的必然趨勢。唯有在社會(huì)領(lǐng)域改善提高物質(zhì)生活水準(zhǔn)，才得以為人與人締結(jié)廣泛而平等的聯(lián)系創(chuàng)造前提，進(jìn)而充沛自由全面的主體價(jià)值。相反，如果僅僅將人對自身的見解構(gòu)建在田園牧歌般的自然之中，輕視人類社會(huì)前進(jìn)的現(xiàn)實(shí)動(dòng)力，則很難真正改變?nèi)说陌l(fā)展際遇。“人的自由全面發(fā)展”思想以人與自然、人與社會(huì)的能動(dòng)互促，消解了全人教育過度的人文主義論調(diào)，將人的社會(huì)性建構(gòu)和感性意識拉回到個(gè)體成長發(fā)展的軌道上來。

人的發(fā)展指向：解構(gòu)“宗教境界”，走向“異化消解”。人的發(fā)展向何處去一向是人的存在論樂于探究的奧義。[15]全人教育循著唯靈論的思路回答這一問題，以人的精神性存在為基點(diǎn)，分析價(jià)值塑造與道德行為對于成就完整人格而言的根本作用，將人的本來追求歸結(jié)為宗教信仰。這樣的思維理路毫無疑問地將道德教育推向了宗教意義。全人教育對于自我直觀的解釋，對于教育與宗教合一的過分堅(jiān)持，最終導(dǎo)致一些國家和地區(qū)的激進(jìn)嘗試引發(fā)輿論爭議或以失敗告終。這在相當(dāng)程度上暴露了其神秘的通神說實(shí)質(zhì)，不是使人“體悟境界”而是使人陷入迷霧。究其根本，全人教育以宗教構(gòu)筑教育的基礎(chǔ)支撐，必然會(huì)把人的目的歸屬指向“彼岸世界”，這種偏頗的唯心主義哲學(xué)觀傾向和抽象人性論傾向，不可避免地造成全人教育的理論缺陷和實(shí)踐不足。

人的畢生追求和崇高境界是在自由全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)過程中，而非在凈化靈魂和人神相通的玄思妙想中實(shí)現(xiàn)的。馬克思、恩格斯建構(gòu)的“人的自由全面發(fā)展”思想注目于“現(xiàn)實(shí)的人”及其發(fā)展，將人的命運(yùn)拉回到與之息息相關(guān)的感性世界中，彰顯著與全人教育觀全然不同的哲學(xué)氣質(zhì)。在對社會(huì)交往和生產(chǎn)力的考察中，他們注意到個(gè)人活動(dòng)范圍的擴(kuò)大帶來了異己的支配力量，這種力量歸根結(jié)底源自資本邏輯主導(dǎo)的世界市場。在如此局限的生存條件下，個(gè)體的自主活動(dòng)與物質(zhì)生活無法取得一致，個(gè)人也難以成為“自由全面的人”，只有不斷用先進(jìn)的生產(chǎn)方式取代舊的桎梏、適應(yīng)發(fā)達(dá)的生產(chǎn)力水平，個(gè)體的自主活動(dòng)能力與范圍才能在這一過程中得到相應(yīng)地提升。換言之，“每一個(gè)單個(gè)人的解放的程度是與歷史完全轉(zhuǎn)變?yōu)槭澜鐨v史的程度一致的”，個(gè)人的發(fā)展能否擺脫異化，取決于其所在社會(huì)的私有財(cái)產(chǎn)制度多大程度上被革除。即使像全人教育那樣使個(gè)體在心靈和頭腦上健全活躍起來，也難以徹底消滅異己力量的威懾，因?yàn)椤皞€(gè)人在精神上的現(xiàn)實(shí)豐富性完全取決于他的現(xiàn)實(shí)關(guān)系的豐富性”，[16]唯有依靠共產(chǎn)主義革命的物質(zhì)武器，個(gè)人才得以駕馭和利用異己的力量，迎來全面普遍解放?？傊?，“人的自由全面發(fā)展”思想堅(jiān)持以社會(huì)歷史眼光看待人，把每個(gè)人的發(fā)展置于一定的歷史條件和既有的關(guān)系范圍內(nèi)，進(jìn)而得出了“個(gè)體只有在真正的共同體內(nèi)才能獲得自由全面發(fā)展”的結(jié)論。從其站位思考來看，熱衷于在觀念層面達(dá)成“全人”狀態(tài)的教育論調(diào)，不外乎是束縛著人的意識形態(tài)臆想。

教育的認(rèn)識論視界：從“感化活動(dòng)”轉(zhuǎn)向“感性實(shí)踐”

全人教育者們普遍從教育的作用、內(nèi)容和對象等方面搭建了完備的敘述框架，他們依據(jù)抽象的獨(dú)立人格標(biāo)準(zhǔn)，將教育奉為張揚(yáng)本性的精神感化活動(dòng)，排斥技術(shù)工具理性在學(xué)科體系中的出現(xiàn)，把兒童啟蒙與青少年成長的希望寄托于愛的準(zhǔn)繩，基于個(gè)體本位催發(fā)出受教育者的利己主義思想。在教育的認(rèn)識論層面，“人的自由全面發(fā)展”思想從特定的階級利益出發(fā)，關(guān)注資本語境下因舊式分工而專門化的工人，以及被剝奪受教育機(jī)會(huì)的童工，主張運(yùn)用集體式的綜合技術(shù)教育革除主體性的現(xiàn)實(shí)桎梏。雖然這一思想起初不是針對教育提出的，但馬克思未曾忽略教育在未來社會(huì)中的必要性，把教育放在人類精神性生產(chǎn)活動(dòng)的高度對共產(chǎn)主義的人學(xué)內(nèi)涵加以闡釋與補(bǔ)證，展現(xiàn)出富有超越性的教育觀。

教育的作用：反對“個(gè)體本位”，要求“集體完成”。對教育作用的認(rèn)識離不開對人的把握。在該問題上，宣揚(yáng)人本主義的全人教育著眼于人的可塑性，認(rèn)為教育是通過人性提升和潛能實(shí)現(xiàn)，最終幫助個(gè)人全面成長的活動(dòng)。全人教育把每一個(gè)受教育者看作獨(dú)立“個(gè)體”，主張尊重、欣賞他們的個(gè)性與價(jià)值，以激發(fā)“個(gè)體”潛在的學(xué)習(xí)力與創(chuàng)造力。由此，全人教育反對集體式的教育培養(yǎng)模式，要求打破年級分層、教材分類和標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，按照多元化的知識供給服務(wù)不同學(xué)生的成長成才需求。這種運(yùn)用個(gè)人化測量標(biāo)準(zhǔn)和多種類教學(xué)策略的教育模式看似平等地包容了每一名學(xué)習(xí)者，實(shí)際上則是用多數(shù)普通人難以企及的理想化人格特質(zhì)普遍地要求每個(gè)人，忽視了個(gè)體因生理年齡、經(jīng)濟(jì)水平、知識儲(chǔ)備、學(xué)歷層次、精神需要等因素而導(dǎo)致的認(rèn)知水平差異，在實(shí)踐中容易造成人們追奉“高大全”式的理想人格，缺少對每個(gè)教育對象現(xiàn)實(shí)情境的有效把握，還容易催生出個(gè)體的利己主義傾向。全人教育基于個(gè)人本位的觀點(diǎn)理解教育，以抽象先驗(yàn)的人性論割裂了人的真實(shí)存在狀態(tài)，難以真正實(shí)現(xiàn)全面育人的價(jià)值目標(biāo)。

在“人的自由全面發(fā)展”思想看來，人是具體現(xiàn)實(shí)的存在，教育是人的本質(zhì)不斷生成的實(shí)踐活動(dòng)，以激發(fā)人的現(xiàn)實(shí)創(chuàng)造性和實(shí)現(xiàn)人的自由全面發(fā)展為旨?xì)w。在馬克思那里，人與動(dòng)物的最大區(qū)別在于，人能夠認(rèn)識到自己是內(nèi)涵豐富的“類存在”，是包羅各種復(fù)雜社會(huì)關(guān)系的生命物。教育就是要不斷促進(jìn)人的這種潛能開發(fā)，在真實(shí)生活中發(fā)掘感性的生命本質(zhì)。從這一點(diǎn)上說，馬克思應(yīng)當(dāng)也同意以教育促進(jìn)人的個(gè)性發(fā)展，但絕不是在抽象思維里實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，而是在人的現(xiàn)實(shí)性基礎(chǔ)上，依靠集體實(shí)踐來完成的。同時(shí)，教育的作用是使人追求現(xiàn)實(shí)理想，而非被固定下來的觀念標(biāo)準(zhǔn)化，教育為人建構(gòu)的意義世界推動(dòng)人的屬性不斷萌芽、伸張，最大程度地指引人從“未定型狀態(tài)”走向集體的“人的完成”。

“人的自由全面發(fā)展”思想站在摒棄個(gè)體本位和社會(huì)本位對立的高度超越了全人教育的狹隘認(rèn)識論。教育培養(yǎng)的是兼具著公共精神與個(gè)體價(jià)值“雙重面相”的完整的人。人要實(shí)現(xiàn)自由全面發(fā)展，必然會(huì)突破外在的重重束縛，擺脫人身依附和外在物對人的支配作用，形成主體性的獨(dú)立人格。與此同時(shí)，在社會(huì)交往中，每個(gè)獨(dú)立個(gè)體又能夠超越自身局限，與他人貫通合作。因此，教育不該是拘泥于一域、滿足特定階級或私人的利益手段，而應(yīng)是面向公共空間，關(guān)注社會(huì)生活的開放性活動(dòng)。

更進(jìn)一步來說，教育應(yīng)當(dāng)是主體與對象社會(huì)性交往的實(shí)踐活動(dòng)。自人類生產(chǎn)分工伊始，哲學(xué)家們因?yàn)榫裥陨a(chǎn)活動(dòng)的出現(xiàn)誤認(rèn)為“理論可以獨(dú)立于實(shí)踐”，導(dǎo)致全人教育把教育高抬為“凈化靈魂”、“喚醒意識”的“圣潔活動(dòng)”，進(jìn)而過度強(qiáng)調(diào)教育對人的決定作用。馬克思在批判舊哲學(xué)對教育的錯(cuò)誤解讀時(shí)一語中的：教育者本人一定是受教育的。[17]人的思維真理性不是在說理、書本中澄明的，而是歸屬于實(shí)踐檢驗(yàn)的。人和世界首先是一種實(shí)踐的聯(lián)系，理論活動(dòng)位居第二位，在實(shí)踐過程受阻的情況下才得以發(fā)生。用這樣的觀點(diǎn)審視教育可以得知，教育者與教育對象在對話交流、教學(xué)互動(dòng)的感性關(guān)系中相互補(bǔ)充創(chuàng)造，不單單是受教育者獲得了能力培養(yǎng)與品格歷練，教育者也受到了理解承認(rèn)，人在雙向的社會(huì)性交往中反思超越自我，不斷趨向自由全面?？梢哉f，“實(shí)踐”的觀點(diǎn)構(gòu)成了“人的自由全面發(fā)展”思想對于教育的認(rèn)識理解。

教育的內(nèi)容：揚(yáng)棄“技術(shù)批判”，探索“科教結(jié)合”。肇始于技術(shù)理性批判的全人教育似有輕視自然科學(xué)的傾向。[18]全人教育的論著不經(jīng)意流露出對理科的否定態(tài)度，將亞里士多德、伽利略、列文虎克等不同時(shí)代不同領(lǐng)域科學(xué)家們的求索努力判定為對真理的專斷。在他們的視角下，依賴模型、公式、圖表的標(biāo)準(zhǔn)使教育趨于功利化，基于技術(shù)世界觀之上的教育理念“并不能完全解釋人性所蘊(yùn)涵的神秘、美麗與雅致”，[19]所以應(yīng)當(dāng)把教育的內(nèi)容訴諸哲學(xué)、藝術(shù)、心理學(xué)等社會(huì)科學(xué)范疇。一旦把技術(shù)抽離出學(xué)科范疇，教育會(huì)即刻喪失科學(xué)性與說服力。面對教育與技術(shù)之間的張力，某些全人教育者們搬出宗教的辦法加以彌合，把教授解剖白鼠、青蛙的實(shí)驗(yàn)課教師視作“沒有宗教心的人”進(jìn)而加以攻擊，最終得出了“科學(xué)破產(chǎn)”這樣過激的結(jié)論?？浯笊駥W(xué)要義，貶抑理性學(xué)科的“一刀切”做法并沒有幫助全人教育發(fā)展出一套具有可操性的教育迭代方案，反而暴露了其內(nèi)在的缺陷不足。

如何調(diào)適主體與技術(shù)在教育中的關(guān)系呢？在《臨時(shí)中央委員會(huì)就若干問題給代表的指示》中，馬克思富有洞見地提出了一種“把有報(bào)酬的生產(chǎn)勞動(dòng)、智育、體育和綜合技術(shù)培訓(xùn)結(jié)合起來”的模式。[20]這樣新型的設(shè)計(jì)構(gòu)想將技術(shù)作為克服個(gè)體片面性的途徑，寓于教育內(nèi)容體系之中，直接面向未來社會(huì)人的自由全面發(fā)展訴求。具體而言，當(dāng)工人階級借助革命的根本手段奪取政權(quán)、變革生產(chǎn)方式以后，還需要在精神生產(chǎn)領(lǐng)域運(yùn)用“綜合技術(shù)教育”來輔助人的發(fā)展成長，實(shí)現(xiàn)人在現(xiàn)代大工業(yè)體系不同部門之間的自由流動(dòng)。[21]在資本主義時(shí)代，工業(yè)生產(chǎn)對機(jī)器的引入使分工不斷細(xì)化，工人在生產(chǎn)資料受到制約的條件下變得“片面化”，主體性面臨瓦解。要恢復(fù)具體的人的價(jià)值內(nèi)容，就必須改變舊式分工的技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)向，在提升人的各方面專業(yè)技能的同時(shí)，確保他們在不同部門之間流動(dòng)的機(jī)會(huì)。馬克思早在1844年便意識到現(xiàn)代“自然科學(xué)卻通過工業(yè)日益在實(shí)踐上進(jìn)入人的生活，改造人的生活，并為人的解放作準(zhǔn)備”，[22]于是他在后期提出的帶有革命性質(zhì)的“綜合技術(shù)教育”方案便不僅僅是書本知識傳授，更是生產(chǎn)勞動(dòng)實(shí)踐，要求人在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)學(xué)習(xí)中武裝身體和頭腦。不難發(fā)現(xiàn)，盡管全人教育也一樣倡導(dǎo)“智育”“體育”等教育內(nèi)容，但是其卻將這些基本范疇納入宗教進(jìn)行考量。馬克思對勞動(dòng)實(shí)踐的重視催生了其“技術(shù)與教育相結(jié)合”的主張，矯正了人本主義教育流派對自然科學(xué)的錯(cuò)誤定位，合理規(guī)劃出一條消除腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)分離、[23]適合人的自由全面發(fā)展的無產(chǎn)階級教育路向。

教育的對象：反思“孩童啟迪”，追求“階級覺醒”。從年齡分層來看，在中小學(xué)教育界享有盛譽(yù)的全人教育以青少年群體作為重點(diǎn)關(guān)照對象，少數(shù)從業(yè)人員和研究者把嬰幼兒也納入全人教育的啟蒙范圍中。不論是孩提時(shí)期，還是青春發(fā)穗階段，全人教育對人的考察都聚焦在生命周期的初始環(huán)節(jié)，在其看來人的生命初期即將迎來人格的形成，具備身心同步發(fā)展的天分與潛力。一方面，全人教育格外重視胎教，以母愛作為聯(lián)系兩代人的根本紐帶，提倡用愛構(gòu)筑教育的推動(dòng)力量。這樣的考量可能會(huì)導(dǎo)致部分全人教育者過分嚴(yán)苛地看待女性在婚育中的角色職責(zé)。另一方面，全人教育對青少年設(shè)定了整體性的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，普遍涵蓋了“體格”“心靈”“頭腦”等不同維度，這些內(nèi)容對于人的重要性程度毋庸置疑，但是何以實(shí)現(xiàn)這些向度的進(jìn)一步提升，全人教育卻給不出科學(xué)回答。既有的觀點(diǎn)或認(rèn)為人在這一時(shí)期與自然緊密聯(lián)系，具有“發(fā)揚(yáng)宇宙思維”的異稟天賦，或把全人的標(biāo)準(zhǔn)先驗(yàn)地設(shè)定給家長和老師，陷入循環(huán)論證的無解悖論。

馬克思用“革命的實(shí)踐”觀點(diǎn)切入社會(huì)現(xiàn)實(shí)的感性根基，強(qiáng)調(diào)人的實(shí)踐活動(dòng)既能改變環(huán)境，也能改變自己，顛覆了運(yùn)用理性思辨方式討論主體性的哲學(xué)傳統(tǒng)。并且，人類是有傳承思維的物種，故而教育必然指向未來，囿于生理階段的教育不能從實(shí)質(zhì)上塑造完善的自我，[24]學(xué)習(xí)活動(dòng)要貫穿“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”的每個(gè)時(shí)期。在馬克思批判資產(chǎn)階級雇傭童工，思考兒童免費(fèi)教育的理論觀察中，孩童實(shí)際上是作為肩負(fù)人類解放使命的無產(chǎn)階級新生代形象出現(xiàn)的。既然童工接受技能訓(xùn)練和文化熏陶的權(quán)利被資產(chǎn)階級剝奪，從雇傭勞動(dòng)的意義上說，他們身上的特殊性便所剩無幾了，而是與受到成年窮苦工人一樣具有受壓迫的普遍性。馬克思告誡兒童到工廠和工藝車間中鍛造革命意志，正如同他指導(dǎo)一切遭遇這種壓迫的人從承繼的事實(shí)中求得反抗。如此，立足于實(shí)踐的唯物主義，“人的自由全面發(fā)展”思想將廣大的無產(chǎn)階級作為教育的覺醒對象，啟示個(gè)體在改變世界的現(xiàn)實(shí)運(yùn)動(dòng)中創(chuàng)造歷史。

結(jié)語

作為科學(xué)社會(huì)主義的重要組成部分，“人的自由全面發(fā)展”思想以“現(xiàn)實(shí)的個(gè)人”為論證起點(diǎn)，圍繞“人的活動(dòng)”和“物質(zhì)生活條件”展開雙重路向。一方面，圍繞謀生勞動(dòng)對人的束縛，吁求克服異化走向自由活動(dòng)，呈示了馬克思早期哲學(xué)批判中鮮明的異化邏輯；另一方面，審視物質(zhì)生產(chǎn)現(xiàn)實(shí)，討論舊式分工催生的片面化、專門化現(xiàn)象，進(jìn)而強(qiáng)調(diào)人的全面發(fā)展維度，凸顯出馬克思從事政治經(jīng)濟(jì)學(xué)批判期間聚精關(guān)注的資本邏輯。整體上看，“人的活動(dòng)”與“物質(zhì)生活條件”是一體兩翼的關(guān)系，二者共同構(gòu)成了“人的自由全面發(fā)展”的思想廓形，使其既具有獨(dú)到的人的存在論觀點(diǎn)，又對當(dāng)前正確理解教育提供了豐富的認(rèn)識論啟示。

基于“人的自由全面發(fā)展”的思想范本考察全人教育，縱使二者在自然環(huán)境教育、學(xué)校課程體系設(shè)置等方面存在相似之處，但其背后的推演理路與最終的發(fā)展旨?xì)w全然不同。從根本上說，這兩種思想理念之間的差異不只停留在個(gè)別因素上，導(dǎo)源于人道主義、自由主義等思潮的全人教育與馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想是徹底異質(zhì)的。全人教育與“人的自由全面發(fā)展”思想的理論分歧可以從人的存在論和教育的認(rèn)識論兩個(gè)層面加以思考。

其一，在人的本質(zhì)規(guī)定上，全人教育堅(jiān)持思維第一性和精神一元論，把意識看作是根本實(shí)在的，以自由的意識活動(dòng)作為人的存在論依據(jù)，抽象能動(dòng)地將人與自然界乃至宇宙萬物架接在一起，難以規(guī)避地走向“通靈說”的宗教解釋，暴露出神秘主義的嫌疑。馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想站在堅(jiān)定的唯物主義立場上，批駁了觀念論哲學(xué)對人的定義，通過揭示人的“感性的對象性的活動(dòng)”生存狀態(tài)，打破了西方理性傳統(tǒng)的認(rèn)識前提，消解了其對“純粹觀念的人”的追求與執(zhí)念，指明人與自然世界的實(shí)踐聯(lián)系，推動(dòng)哲學(xué)的本體論從觀念論轉(zhuǎn)向人的生存論上來。

其二，在對教育的認(rèn)識上，全人教育還原“人與人的關(guān)系”為“人格與人格的關(guān)系”，提出依靠精神刺激般的“人格感化活動(dòng)”調(diào)適社會(huì)關(guān)系，在教育內(nèi)容設(shè)計(jì)上對技術(shù)理性科學(xué)抱有偏見，注重直覺、情感、想象等非理性因素在教育中的存在，最終把教育實(shí)踐引向了不可知論的深淵。馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想將教育視作是共產(chǎn)主義社會(huì)不可或缺的精神生產(chǎn)活動(dòng)，立足感性實(shí)踐和消滅舊式分工的角度，探討了現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在教育內(nèi)容中的融入，以及教育對提高無產(chǎn)階級革命覺悟的積極意義。

總之，緣起于德國新人文主義運(yùn)動(dòng)、范式完備于北美人本主義教育學(xué)批判的全人教育思想暗含著資本主義教育的諸多特征和導(dǎo)向。在馬克思昭示的共產(chǎn)主義社會(huì)遠(yuǎn)大圖景前，“全人”的夢幻想象或使“人的自由全面發(fā)展”的現(xiàn)實(shí)理想蒙受遮蔽。面對全人教育當(dāng)前的發(fā)展態(tài)勢，國內(nèi)學(xué)界有待立足馬克思主義的基本教育觀對其保持審慎的“冷思考”。正如當(dāng)代全人教育運(yùn)動(dòng)的旗手讓·米勒所言：“全人教育是一個(gè)夢?！蔽ㄓ衅查_臆想，從幻想的太空回到堅(jiān)實(shí)的土地，我們才可能開辟通往“自由王國”的康莊道路。

（本文系國家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“新時(shí)代中國特色社會(huì)主義勞動(dòng)關(guān)系理論研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號：22VRC062）

注釋

[1]楊亞輝：《全人教育：培養(yǎng)全面發(fā)展的人的一種視角——“中國百年教育歷程：回顧與展望研討會(huì)”綜述》，《中國高等教育》，2010年第12期。

[2]張楊樂：《教育本質(zhì)的馬克思人學(xué)解讀》，《學(xué)術(shù)探索》，2022年第11期。

[3]《小原國芳教育論著選》上卷，劉劍喬、由其民、吳光威譯，北京：人民教育出版社，2017年，第144頁。

[4][5][10][16][17][22]《馬克思恩格斯文集》第一卷，北京：人民出版社，2009年，第524、268、534、570、500、630頁。

[6]王金福：《馬克思“人的自由全面發(fā)展”思想的學(xué)科視界和歷史觀視界》，《山東社會(huì)科學(xué)》，2014年第4期。

[7]楊雪：《全人教育范式注重人的整體教育》，《中國社會(huì)科學(xué)報(bào)》，2021年12月13日，第3版。

[8]《歌德文集》第八卷，北京：人民文學(xué)出版社，1999年，第15頁。

[9][12][13][14]《馬克思恩格斯文集》第八卷，北京：人民出版社，2009年，第172、172、172、172頁。

[11]聶錦芳：《批判與建構(gòu)：〈德意志意識形態(tài)〉文本學(xué)研究》，北京：人民出版社，2012年，第590頁。

[15]劉寶存：《全人教育思潮的興起與教育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變》，《比較教育研究》，2004年第9期。

[18]劉炳赫：《小原國芳教育思想批判——“全人教育”的合理構(gòu)架與理論缺陷》，東北師范大學(xué)博士論文，2020年。

[19]E. T. Clark， Designing & Implementing an Integrated Curriculum： A Student-Centered Approach， Holistic Education Press， 2002， p. 17.

[20]《馬克思恩格斯全集》第二十一卷，北京：人民出版社，2003年，第270頁。

[21]田毅松：《人的自由全面發(fā)展與綜合技術(shù)教育》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》，2018年第4期。

[23]徐輝、張永富：《論馬克思主義的“教勞結(jié)合”思想與綜合技術(shù)教育》，《西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》，2020年第3期。

[24]林釗：《實(shí)踐、勞動(dòng)與自由：馬克思教育觀的當(dāng)代審思》，《馬克思主義理論學(xué)科研究》，2021年第6期。

責(zé) 編∕李思琪 美 編∕梁麗琛