教師情緒勞動(dòng)研究概況及發(fā)展趨勢(shì)

“情緒勞動(dòng)”（Emotional labor）這一概念由美國社會(huì)學(xué)家霍赫希爾德（Hochschild）率先提出。她對(duì)空服人員進(jìn)行研究時(shí)發(fā)現(xiàn)，空服人員不僅要付出體力勞動(dòng)和腦力勞動(dòng)，還要調(diào)控情緒和表達(dá)以便有效完成工作。她把這種需要通過情緒調(diào)節(jié)才能完成工作的現(xiàn)象稱作情緒勞動(dòng)。她把情緒勞動(dòng)定義為“在公眾場(chǎng)合與他人互動(dòng)時(shí)，員工通過面部表情及肢體動(dòng)作等方式管理自身情緒的行為”。教師在教育教學(xué)活動(dòng)中頻繁地與人進(jìn)行互動(dòng)，工作中需要掩藏和控制內(nèi)心的真實(shí)情緒。因此，教師被認(rèn)定為情緒勞動(dòng)者。多年來，教師發(fā)展研究重視專業(yè)技能，忽視情緒方面的研究。20世紀(jì)末，教育領(lǐng)域發(fā)生了“情感轉(zhuǎn)向”，教師的情緒勞動(dòng)才逐漸受到重視，情緒在教育中的重要價(jià)值才受到關(guān)注，教師情緒勞動(dòng)研究呈持續(xù)升溫的趨勢(shì)。

一、教師情緒勞動(dòng)研究的總體概況

第一，教師情緒勞動(dòng)研究的發(fā)文量穩(wěn)步增長。從總體上看，我國教師情緒研究的發(fā)文量呈現(xiàn)上升的態(tài)勢(shì)，具體可分為三個(gè)階段。第一階段：萌芽期（2000年—2004年），這個(gè)階段相關(guān)研究的發(fā)文量較少。第二階段：波動(dòng)增長期（2005年—2016年），這個(gè)階段教師情緒勞動(dòng)的文獻(xiàn)數(shù)量有所增加，但還不夠豐富。第三階段：穩(wěn)步發(fā)展期（2017年—2023年），在這段時(shí)間內(nèi)，發(fā)文數(shù)量穩(wěn)步增長。

第二，教師情緒勞動(dòng)研究成果比較豐富，研究視野廣闊。眾多專家和學(xué)者從多學(xué)科、多角度研究教師的情緒勞動(dòng)，教師情緒調(diào)節(jié)、教師職業(yè)發(fā)展、教師工作環(huán)境、教師職業(yè)幸福感、教師工作控制感等都受到研究者的關(guān)注。

二、教師情緒勞動(dòng)研究的主要內(nèi)容

教師情緒勞動(dòng)研究的主要內(nèi)容可概括為：教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵、教師情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)方式、教師情緒勞動(dòng)的影響因素和教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化措施四個(gè)方面。

（一）教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵

情緒勞動(dòng)本質(zhì)上是個(gè)人根據(jù)組織制定的情緒行為管理目標(biāo)所進(jìn)行的情緒調(diào)節(jié)行為。情緒勞動(dòng)在人際互動(dòng)較多的工作中尤為重要。隨著研究的逐步深入，情緒勞動(dòng)的概念不斷擴(kuò)展，涉及各個(gè)行業(yè)。除了工作，日常生活中也普遍存在情緒勞動(dòng)。生活中，個(gè)人為了實(shí)現(xiàn)某種目的，在特定的場(chǎng)合，遵從社會(huì)的期待與規(guī)則，主動(dòng)對(duì)自己的情緒進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，以表達(dá)適當(dāng)?shù)那榫w。

教師情緒勞動(dòng)概念的界定基本源于情緒勞動(dòng)研究的成果，研究視角不同，對(duì)情緒勞動(dòng)內(nèi)涵的界定也有所差異。社會(huì)學(xué)研究者從職業(yè)要求的角度界定情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵，認(rèn)為情緒勞動(dòng)是教師管理和控制消極情緒，以表達(dá)社會(huì)認(rèn)可的情緒的過程，試圖揭示影響教師情緒勞動(dòng)的社會(huì)因素；管理學(xué)研究者從提高組織效率的角度來研究教師的情緒勞動(dòng)，認(rèn)為教師是按照組織要求管理自身的情緒，探索有效管理教師情緒表達(dá)的方式；心理學(xué)研究者則關(guān)注情緒勞動(dòng)的心理過程，即教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)在情感調(diào)節(jié)?？傊?，他們認(rèn)為教師情緒勞動(dòng)是根據(jù)教師職業(yè)規(guī)范來調(diào)整和管理情緒表達(dá)，更關(guān)注教師情緒調(diào)節(jié)的內(nèi)在心理過程和機(jī)制。不同學(xué)科研究的側(cè)重點(diǎn)有所差異，因此教師情緒勞動(dòng)的內(nèi)涵可以概括為：在教育教學(xué)過程中，教師根據(jù)職業(yè)規(guī)范和社會(huì)期望，調(diào)節(jié)和管理情緒及表達(dá)，最終實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)的過程。

（二）教師情緒勞動(dòng)的表現(xiàn)方式

霍赫希爾德根據(jù)人們的外在情緒和內(nèi)在感知之間匹配狀態(tài)，把情緒勞動(dòng)分為表層扮演和深層扮演。教師情緒勞動(dòng)關(guān)注教師真實(shí)情緒與組織規(guī)定的情緒和表達(dá)間的沖突及調(diào)整。教師通過自然扮演、表層扮演和深層扮演三種情緒勞動(dòng)策略進(jìn)行情緒勞動(dòng)。自然扮演是指?jìng)€(gè)體內(nèi)在的情緒體驗(yàn)與組織的要求相一致，情緒表達(dá)與規(guī)則相一致。這是一種自然狀態(tài)，不需要努力就可以實(shí)現(xiàn)，是內(nèi)在情緒的真實(shí)表達(dá)。表層扮演是指?jìng)€(gè)體遵從組織要求的情緒展示規(guī)則，隱藏自身真實(shí)感受，假裝表達(dá)出組織要求的情緒。這是一種偽裝的情緒，只是隱藏內(nèi)心的真實(shí)感受，個(gè)人內(nèi)在的情緒沒有改變。深層扮演是指?jìng)€(gè)體將組織要求內(nèi)化于心，積極主動(dòng)地調(diào)整內(nèi)在體驗(yàn)，改變自身真實(shí)感受，以表達(dá)出符合組織要求的情緒，使情緒表達(dá)與組織期望完全一致。

實(shí)際工作中，教師的內(nèi)在真實(shí)情緒體驗(yàn)和實(shí)際的情緒表達(dá)往往不一致。當(dāng)遇到真實(shí)情緒體驗(yàn)與組織期望的情緒表達(dá)沖突的場(chǎng)景時(shí)，教師往往會(huì)通過表層扮演進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，即掩飾內(nèi)在真實(shí)情緒體驗(yàn)，按照學(xué)校規(guī)定的情緒表達(dá)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在課堂上面帶微笑、氣宇軒昂，但這不是教師的真實(shí)情緒狀態(tài)。教師使用深層扮演策略越多，越能降低情緒失控的概率，有效提高教學(xué)質(zhì)量。雖然過度情緒勞動(dòng)可能會(huì)造成教師情緒耗竭和自我疏離，但是情緒勞動(dòng)也有積極作用，學(xué)生的積極回應(yīng)使教師產(chǎn)生積極的情緒體驗(yàn)，甚至?xí)鲃?dòng)進(jìn)行情緒勞動(dòng)。

（三）教師情緒勞動(dòng)的影響因素

教師個(gè)人因素。大量研究表明，教師情緒勞動(dòng)在性別、婚姻、學(xué)歷、教齡、職稱、職位、任教學(xué)段等維度存在顯著差異。幼兒園和小學(xué)教師情緒勞動(dòng)負(fù)荷較重，使用表層扮演策略較多，女性教師比男性更多使用情緒策略。此外，教師個(gè)人的心理特征也是影響情緒勞動(dòng)的重要因素。其中，認(rèn)知是影響情緒的核心因素，堪稱教師情緒的“啟動(dòng)器”。認(rèn)知直接影響教師對(duì)事物的理解和判斷，進(jìn)而使教師產(chǎn)生相應(yīng)的情緒體驗(yàn)。

環(huán)境因素。環(huán)境因素包括師生關(guān)系、同事關(guān)系、家校關(guān)系。教育教學(xué)過程中，師生關(guān)系是最重要的一種關(guān)系，在交互過程中相互產(chǎn)生影響，直接影響教師的情緒狀態(tài)。同事關(guān)系是教師建立合作、獲得歸屬感的關(guān)鍵因素，尤其在當(dāng)前“內(nèi)卷”的大環(huán)境下，和諧的同事關(guān)系是教師產(chǎn)生積極情緒的關(guān)鍵因素。家校共育過程中，家長的話語權(quán)得到強(qiáng)化，家長過多介入教學(xué)，甚至與教師直接發(fā)生沖突，家長的“指手畫腳”嚴(yán)重影響了教師的情緒狀態(tài)。

（四）教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化措施

教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化措施大致可以歸結(jié)為兩個(gè)方面：一是提高教師的心理素養(yǎng)，幫助教師進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)，多使用深層扮演策略，降低情緒失控的可能性。學(xué)校和管理機(jī)構(gòu)要重視教師情緒勞動(dòng)的重要性，加強(qiáng)教師情緒勞動(dòng)能力的培養(yǎng)和評(píng)估，提高教師情緒調(diào)節(jié)的能力。二是改善教師的工作環(huán)境，構(gòu)建支持性的職場(chǎng)心理環(huán)境，創(chuàng)造關(guān)懷性的組織氣氛，為教師提供更多社會(huì)支持，鼓勵(lì)教師進(jìn)行情感交流，提升教師的職業(yè)幸福感。

三、教師情緒勞動(dòng)研究的發(fā)展趨勢(shì)

第一，研究視角不斷豐富。情緒勞動(dòng)概念一經(jīng)提出，就引起社會(huì)廣泛關(guān)注。教師情緒勞動(dòng)的研究視角呈現(xiàn)出跨學(xué)科多元融合的趨勢(shì)，借鑒了眾多學(xué)科的理論來分析教師情緒勞動(dòng)，從不同側(cè)面關(guān)注了教師情緒勞動(dòng)，得出了許多富有新意的觀點(diǎn)。還有不少研究將情緒智力、情緒勞動(dòng)作為一種中介或調(diào)節(jié)變量來探析教師情緒內(nèi)部因素之間的關(guān)系。

第二，研究對(duì)象范圍不斷擴(kuò)大。教師的情緒勞動(dòng)引起研究者的廣泛關(guān)注，教師情緒勞動(dòng)的研究對(duì)象，從幼兒教師到高校教師均有涉及，涵蓋新手教師和專家教師，還有少量研究關(guān)注特殊教育教師和女性教師的情緒勞動(dòng)。

第三，研究主題不斷延伸。教師情緒勞動(dòng)研究從關(guān)注教師情緒勞動(dòng)對(duì)學(xué)生的影響，到探討教師在專業(yè)發(fā)展過程中的情緒體驗(yàn)（主要關(guān)注情緒耗竭、工作滿意度和自我效能感、工作壓力和職業(yè)倦?。?，再到以教育改革為視角研究教師的情緒勞動(dòng)。教師情緒勞動(dòng)研究重點(diǎn)從如何幫助教師從事情緒勞動(dòng)，更好地服務(wù)教育教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，轉(zhuǎn)向關(guān)注過度使用情緒勞動(dòng)策略對(duì)教師心理健康的影響，以及探索教師情緒勞動(dòng)的影響機(jī)制，教師情緒勞動(dòng)的主體不斷擴(kuò)展豐富。

第四，研究方法呈現(xiàn)多元化趨勢(shì)。教師情緒勞動(dòng)的研究方法經(jīng)歷了從早期的量化研究到定性研究再到融合多學(xué)科、多視角的多元混合研究的演變，量化和質(zhì)性相結(jié)合的混合研究已經(jīng)成為教師情緒勞動(dòng)研究的主要趨勢(shì)。研究過程中通過采用成熟的測(cè)量量表、問卷調(diào)查收集數(shù)據(jù)，再利用觀察、訪談、案例研究等方法提煉數(shù)據(jù)，能較為全面地把握教師情緒勞動(dòng)的本質(zhì)，增加研究的可信度。

（本文系2024年河南省教師教育課程改革研究項(xiàng)目一般項(xiàng)目“‘雙減’背景下小學(xué)教師情緒勞動(dòng)及優(yōu)化研究”的階段成果。項(xiàng)目編號(hào)：2024-JSJYYB-158）

（本欄責(zé)編 桑 濤）