古詩詞大單元教學體系的建構(gòu)：教材依據(jù)與基本特征

［摘要］統(tǒng)編版初中語文教材中的古詩詞課文具有文學體裁多樣、內(nèi)容主題豐富、課內(nèi)課外互補、單元設(shè)計一致等組元特點，教師可以據(jù)此建構(gòu)古詩詞大單元教學體系，抓住該體系中教學內(nèi)容的統(tǒng)整與重構(gòu)、主題選擇的豐富與多元、素養(yǎng)生成的可視和復合等特征開展古詩詞大單元教學，是提升學生語文核心素養(yǎng)的高效途徑。

［關(guān)鍵詞］古詩詞；大單元教學；統(tǒng)編教材；核心素養(yǎng)

［基金項目］廣州市黃埔區(qū)教育科學“十四五”規(guī)劃2022年課題“大單元視域下的初中古詩教學研究——以寫景抒情類為例”（編號：2022095）。

［作者簡介］符書紳（1995），男，北京師范大學廣州實驗學校，一級教師，從事語文課程與教學研究。

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》提倡：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性活動?！保?］統(tǒng)編初中語文教材收錄了大量的古詩詞作品，有教讀與自讀、課內(nèi)與課外等板塊的內(nèi)容區(qū)分，其編排體例充分體現(xiàn)了新課改理念，并提供了很好的統(tǒng)整示范，是探索大單元教學、開展綜合性活動從而提升學生語文核心素養(yǎng)的重要媒介。因此，基于《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對教材中的古詩詞課文展開多維研究，探析建構(gòu)古詩詞大單元教學體系的教材依據(jù)，歸納其基本特征有著顯著的先決意義。

一、古詩詞大單元教學體系建構(gòu)的教材依據(jù)

所謂大單元教學，簡言之是“以語文學科大概念為統(tǒng)領(lǐng)的、以核心素養(yǎng)為取向的單元整體教學”［2］。在圍繞古詩詞課文開展大單元教學前，教師應(yīng)當基于學生語文核心素養(yǎng)的培育，明確統(tǒng)編教材中的編訂格局和組元特點。

（一）文學體裁的多樣性

統(tǒng)編初中語文教材所編入的古詩詞中，囊括了由先秦至近現(xiàn)代兩千余年的名家名作，幾乎覆蓋了中國文學史中所有的古詩詞體裁類型，這對初中生形成相對完整、立體的文學史觀無疑是大有裨益的。

統(tǒng)編初中語文教材的編排還有助于實現(xiàn)初中生與前后學段語文學習的銜接。在小學階段，學生已經(jīng)對諸如“唐詩宋詞元曲”這類淺易的體裁分類模式有了一定的了解，到了初中，學生可以在既有概念基礎(chǔ)上獲得更多元的文體知識，也能為其后的高中語文學習打下堅實的基礎(chǔ)。此外，隨著年級的遞增，古體詩的占比遞減，律詩和詞的占比遞增；中調(diào)詞的數(shù)量遞增，絕句的數(shù)量漸少?？傮w來說，初中階段的古詩詞課文呈現(xiàn)了“詩—詞—曲”的文學體裁分布順序，單篇作品的字數(shù)在不斷增多，學習的難度也有所增加。多樣的古詩詞體裁在統(tǒng)編教材中的分布是有邏輯的，是開展大單元整體教學的有力抓手。

（二）內(nèi)容主題的豐富性

統(tǒng)編初中語文教材所編入的古詩詞作品涵蓋了中國古典詩歌中的絕大部分情感類型，筆者按照作品表達方式的不同將其分為寫景抒情、記人敘事、議論說理三大類別。其中，寫景抒情類主題最為豐富，還可細分為歌詠自然、詠物抒懷、思家懷人、建功立業(yè)、懷古詠史、撫今追昔、憂國傷時、思慕愛情、送別投贈等子類別，可以為古詩詞大單元教學的開展提供豐富的議題基礎(chǔ)。

統(tǒng)編初中語文教材的編訂體現(xiàn)了古詩詞文體特色和學生學習的梯度要求，而豐富的內(nèi)容主題正是基于前兩者的習得為學生語文核心素養(yǎng)提升搭建了更扎實的“腳手架”。上述主題的分類雖非出自權(quán)威標準，但可以通過邏輯自洽的區(qū)分模式，開拓學生語文學習的整體視野，豐富其閱讀經(jīng)驗，在掌握文體意識、歸納能力的基礎(chǔ)上形成演繹和上、下位交互學習的思維架構(gòu)，幫助他們獲得更高層級的語文能力。

（三）課內(nèi)課外的互補性

“課外古詩詞誦讀”部分是統(tǒng)編初中語文教材的一大亮點。教材收錄的每一篇課外古詩詞都附有一個幫助學生理解詩歌主旨的賞析文段，“呈現(xiàn)‘教讀—自讀—課外閱讀’三位一體的閱讀教學體系”［3］。課外古詩詞更多在于豐富學生的古詩詞鑒賞和審美體驗，勾連其課內(nèi)古詩詞課文學習的經(jīng)驗，起到互補共證的作用。

首先是體裁互補。很多課外古詩詞都是對同冊教材中古詩詞課內(nèi)篇目已有體裁的補充或?qū)ξ闯霈F(xiàn)的體裁的補白。例如，八年級上冊第六單元第25課《詩詞五首》收錄了《飲酒》《春望》《雁門太守行》《赤壁》《漁家傲·天接云濤連曉霧》，其中《漁家傲·天接云濤連曉霧》是學生進入初中以來正式學習的第一首宋詞，為了體現(xiàn)對課內(nèi)篇目的互補性，本冊教材的后四首課外古詩詞誦讀部分由四首宋詞組成，分別為《浣溪沙·一曲新詞酒一杯》《采桑子·輕舟短棹西湖好》《相見歡·金陵城上西樓》《如夢令·常記溪亭日暮》，幫助學生進一步了解宋詞的文本特點和表情達意模式。

其次是題材互補。囿于單元課文篇數(shù)限制，課內(nèi)古詩詞篇目在選錄時往往只能精選某詩人或某作品集的經(jīng)典之作，同一題材的其他名篇則在課外古詩詞誦讀部分得到補充。例如，八年級下冊第三單元收錄《詩經(jīng)》的兩首經(jīng)典愛情主題詩歌——《關(guān)雎》《蒹葭》，表達了先秦時期人們對待愛情追求的不同做法和獨特思考，在同冊教材的課外古詩詞誦讀部分同樣收錄了兩首《詩經(jīng)》中的作品——《式微》《子衿》，前者在愛情題材的主題外展現(xiàn)了《詩經(jīng)》作為現(xiàn)實主義詩歌總集的怨刺風格，后者則體現(xiàn)了不同性別視角下的愛情追求模式。這樣的組合，不僅可以幫助學生形成對某一作品集的全面了解，也有助于教師對現(xiàn)有教材的創(chuàng)新組元和二次開發(fā)，可使古詩詞大單元教學更具能動性。

（四）單元設(shè)計的一致性

統(tǒng)編初中語文教材中沒有完全以古詩詞為組元體裁的單元，大多是由幾首詩詞與其他體裁的文章共同形成一個由相同人文主題和語文要素引領(lǐng)的自然單元。單元結(jié)構(gòu)有“內(nèi)結(jié)構(gòu)”和“外結(jié)構(gòu)”之分，“‘外結(jié)構(gòu)’是指單元與單元之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，‘內(nèi)結(jié)構(gòu)’是指一個單元內(nèi)部文本與文本之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系”［4］。古詩詞大單元之中也存在這樣的內(nèi)外結(jié)構(gòu)，教師可以抓住其中某些方面的一致性特點開展大單元設(shè)計。

古詩詞篇目之間一致性。編入同一課的古詩詞篇目之間，一定會有某種共性來體現(xiàn)編者的編訂意圖。這些共性可以是體裁上的一致，可以是作品題材上的一致，可以是作者身份上的一致，也可以是情感類型的一致……總之，這些看似孤立的篇目之間實則存在多種共性，留待教學組織者和教材使用者靈活運用和二次開發(fā)。

古詩詞與單元其他課文的一致性。盡管同一自然單元內(nèi)的幾篇課文體裁不同、年代各異，但都存在某一主題的人文共性或某一方面的工具共性，這是開展大單元教學的前提。例如，七年級上冊第一單元的人文主題為“自然之美”，共收錄三篇現(xiàn)代散文《春》《濟南的冬天》《雨的四季》和四首古典詩歌《觀滄海》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《次北固山下》《天凈沙·秋思》，這四首詩歌作者年代不同且體裁各異，情感意蘊和文章主旨也迥然不同，但是都借助自然景觀來流露胸中塊壘，這就與前面三篇課文的描摹對象達成了一致。因此，在對這一單元開展大單元教學時，教師要結(jié)合學生學習現(xiàn)代文的情感體驗和學習方法來推動古詩詞教學課堂的進展。

總之，初中語文統(tǒng)編教材的編訂充分展現(xiàn)新課標主張的教材觀和學生觀。教師要充分理解單篇與單元之間的辯證關(guān)系，切實做到既見單篇課文之“精”，又見大單元之“大”。

二、古詩詞大單元教學體系的基本特征

（一）教學內(nèi)容的統(tǒng)整與重構(gòu)

“由于大單元內(nèi)容往往太多太雜，為了使它們雜而不亂、有機聯(lián)系，就需要進行結(jié)構(gòu)化統(tǒng)整?！保?］古詩詞大單元教學以統(tǒng)整作為底層邏輯，按照人文主題與語文要素的雙線邏輯開展教學。以教材編訂為統(tǒng)整依據(jù)的組元方式操作簡便，教師可以依照教材中同一單元古詩詞課文的編訂情況進行橫向組元，圍繞本單元的語文要素或人文主題來選定議題，歸納這些古詩詞文本的體裁共性或主旨個性，引導學生在對比聯(lián)動中獲得語文學習的關(guān)鍵能力。一般而言，古詩詞教學對標的人文主題主要有自然山川之美、山河故土之戀、建功立業(yè)之志、人生際遇之思等方面；在語文要素上，主要承擔誦讀品味、積累鑒賞、模仿寫作等任務(wù)。依循教材既有編訂現(xiàn)狀，適當聯(lián)結(jié)課外古詩詞誦讀部分的課文進行歸類整理，這是開展古詩詞大單元教學的基本思路。

除了統(tǒng)編版教材中編定的自然單元，古詩詞課文之間在前文提及的表達方式、情感類型、內(nèi)容主題等方面還有許多可供教師二次開發(fā)乃至創(chuàng)意使用的空間。在學生學習的不同階段或課堂教學的某種實際需要之下，依靠教師對學情的精準把握而不依托教材中既定單元的編訂現(xiàn)狀，對各冊教材中的古詩詞課文進行縱向重構(gòu)，這是古詩詞大單元教學中更具創(chuàng)新高度的能力培養(yǎng)機制。例如，在以“唐詩的魅力”為議題的大單元中，教師可以在統(tǒng)整初中六本教材古詩詞課文的基礎(chǔ)上，按照絕句、律詩、歌行體的體裁進行歸類梳理，重構(gòu)一個全部由唐詩組元而成的個性化大單元，并引導學生探究不同體裁的唐詩各具何種風情特色，彼此之間不同的結(jié)構(gòu)特點又會導致哪些表情達意上的差異……如此重構(gòu)，旨在通過對教材的科學利用對分散的知識進行歸整，培養(yǎng)學生的歸納思維。

需要注意的是，教師在對教材內(nèi)容的重構(gòu)之前要明晰教材原有自然單元的組元邏輯和學生在本年級的能力層級和學習需求，所重構(gòu)的大單元要符合學理邏輯，彰顯新課改理念，要有明確的教學目標，對教學過程要有精細化的布置，還需要有系統(tǒng)的評價機制，切忌盲目拆解組合，導致教學過程的無序或隨意。

（二）主題選擇的豐富與多元

大單元教學和傳統(tǒng)課堂的主要區(qū)別在于大單元的文本選定、議題設(shè)計和課堂進行都依托于一定核心大概念下的主題活動或情境任務(wù)。這些活動以教材內(nèi)容為教學載體，組織學生開展更具新意或深度的學習；也可以以活動任務(wù)為課堂元素，在綜合活動中獲得學科知識和能力提升。以古詩詞教學為主要任務(wù)的大單元設(shè)計，在活動主題的選擇上具有豐富和多元的特點。

所謂“豐富”是指古詩詞這一類型的課文可以為大單元設(shè)計提供大量的話題資源、文化資源和跨學科資源。從創(chuàng)作論的角度來看，絕大多數(shù)古詩詞都是作者緣情即景之作，作者對所見之景、所感之事進行藝術(shù)化、陌生化、節(jié)制化的表達，形成了一篇篇包含客觀事物和主觀態(tài)度的佳作。從本體論的角度來看，古詩詞本身也是一種史料，它記載了古往今來的民俗民生，這些充滿傳統(tǒng)色彩的文字會在特殊的現(xiàn)代時期被今人憶起。例如， “月”這個意象使用的作者眾多，作品的內(nèi)容主題甚廣，有的表達對親友的懷念，有的表達對幽深意境的沉醉，有的表達心中的豪情壯志，不一而足。此外，古詩詞中涉及的傳統(tǒng)習俗如社日迎神、中秋團圓、重陽登高，民族精神如忠君報國、淡泊名利、憂國憂民，思想感情如思家懷人、托物言志、追求理想等都可以成為大單元古詩詞教學的設(shè)計主題，通過厚重典雅的古詩詞作品的學習，聯(lián)結(jié)傳統(tǒng)與現(xiàn)代、學習和生活、讀書與做人，培養(yǎng)學生正確而全面的文史觀，這是貫徹落實語文學科“立德樹人”根本任務(wù)的良好路徑。

所謂“多元”則是指學生語文學習的主要活動均可以在古詩詞的學習中得到開展。新課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！甭?、說、讀、寫是語文學習的基本方式，這是語文學科各類型課文的共同點。但由于語言范式的微殊和價值承載的時代差異，古詩詞的教學往往比現(xiàn)代文的教學“多走幾步”，其中最先導的步伐就是古典文學語言向現(xiàn)代漢語的轉(zhuǎn)化。為此，古詩詞教學課堂往往會設(shè)置朗讀、翻譯、默寫等教學步驟。古詩詞大單元教學可以將聽、說、讀、寫等學習方式進行有機整合，基于某一種特定學習方式進行整體把握、系統(tǒng)學習和遷移檢驗，以大單元中量的積累獲得核心素養(yǎng)質(zhì)的提升，規(guī)避單篇教學中某些機械重復的形式主義環(huán)節(jié)。例如，在對某個古詩詞大單元設(shè)計時，“讀”的部分就可以借助其中一篇課文進行誦讀指導，學生借助該篇課文習得的誦讀技巧運用到剩余課文中，共同完成這個大單元古詩詞教學“讀”的基本任務(wù)。除了這四項基礎(chǔ)學習方式的單獨學習之外，大單元古詩詞教學還可以圍繞其中的兩種或多種方式進行主題設(shè)計，讓學生在一個個學習主題中收獲一項項語文能力，展現(xiàn)大單元設(shè)計的多元性。

（三）素養(yǎng)生成的可視與復合

義務(wù)教育階段的語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)在“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創(chuàng)造”四個部分。作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之一，古詩詞具有文化意蘊厚重、語言范式凝練、思維空間深邃、審美價值卓越等特點，是提高學生語文核心素養(yǎng)的絕佳文本。以大單元的形式來開展導向語文核心素養(yǎng)達成的古詩詞教學，要在各個教學環(huán)節(jié)做到核心素養(yǎng)的可視化，在某些必要的教學活動中，還需體現(xiàn)多種核心素養(yǎng)的復合達成。

在四大板塊的核心素養(yǎng)中，語言素養(yǎng)是最基礎(chǔ)的一環(huán)，也是大單元古詩詞教學中最容易量化評價的。思維素養(yǎng)和審美素養(yǎng)基于學生對語言的感知和把握，能夠在古詩詞特定語體的積累中不斷強化，成為古詩詞課堂的主要搭建依據(jù)，古詩詞教學中許多精妙的設(shè)計都基于此二者的融會貫通。文化素養(yǎng)的達成是大部分古詩詞課文教學的重點和難點，要求學生通過古詩詞的學習熟練運用國家通用語言文字，尤其要掌握一定的古漢語知識，還需通過文本的學習熱愛中華文明，傳承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。例如，八年級上冊第六單元第25課《詩詞五首》收錄了《飲酒（其五）》《春望》《雁門太守行》《赤壁》《漁家傲·天接云濤連曉霧》五首古詩詞。本單元的人文主題是“古人的智慧與胸襟”，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的當代價值，是培育學生文化素養(yǎng)的重要媒介。在圍繞這五首古詩詞開展大單元教學時可以基于單元人文主題，以“尋古人之志，悟名家之懷”為大概念來貫穿這五首詩詞的整體教學，并設(shè)置以下學習任務(wù)：

任務(wù)1：熟讀詩詞文本，找出能表現(xiàn)作者的“志”與“懷”的語句，憑借自己的理解用適當?shù)恼Z氣朗讀出來。

任務(wù)2：思考不同作品中作者的“志”與“懷”分別借助什么事物表達或流露出來的。

任務(wù)3：查找資料，了解作者的生平事跡和作品的創(chuàng)作背景，說說不同作者的“志”與“懷”對你的生活和學習有什么啟發(fā)。

“語文教學需要從零散走向統(tǒng)整、從單一走向多元，學生學習需要從被動走向主動探究。”［3］在這個古詩詞大單元中，每個學習任務(wù)的進行都基于文本的語言鑒賞，同時融通了思維、審美、文化等多維度的核心素養(yǎng)要素，其提升效果是可視的，生成效能是復合的，彰顯了大單元教學的整體性。

統(tǒng)編初中語文教材的編訂格局和課文組元特點為古詩詞大單元教學體系的建構(gòu)提供了諸多便利。抓住古詩詞大單元教學在教學內(nèi)容、主題選擇、素養(yǎng)生成等方面的基本特征來開展古詩詞大單元教學，可以使課堂的設(shè)計、組織和落實更有靶向性，讓學生學習和評價的過程更加可視化，讓學習者的核心素養(yǎng)得到全面復合的發(fā)展。

［參 考 文 獻］

［1］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育課程方案（2022年版）［Z］.北京：北京師范大學出版社，2022：14.

［2］李衛(wèi)東.大觀念和核心學習任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)下的大單元設(shè)計［J］.語文建設(shè)，2019（21）.

［3］陳忠文.整合與聯(lián)結(jié)：初中語文大單元教學的實施路徑［J］.語文教學通訊·B刊， 2022（08）.

［4］馮旭洋.統(tǒng)編初中語文教材單元教學目標設(shè)計——基于單元整體教學的視角［J］.課程·教材·教法，2021（12）.

［5］榮維東.大單元教學的基本要素與實施路徑［J］.語文建設(shè)，2021（23）.