跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)

［摘要］跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)為高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供了新路徑，通過(guò)媒介情境的創(chuàng)設(shè)，利用不同媒介的優(yōu)勢(shì)，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。但在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，跨媒介閱讀教學(xué)方式也存在媒介資源質(zhì)量參差不齊、整合不當(dāng)，學(xué)生淺閱讀化趨勢(shì)顯著，教學(xué)方法使用不當(dāng)，評(píng)價(jià)方式較為單調(diào)的問(wèn)題。為突破教學(xué)困境，提升教學(xué)效果，教師應(yīng)審慎選擇媒介資源，有效整合并應(yīng)用于教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀和思考，創(chuàng)新跨媒介閱讀教學(xué)方法，通過(guò)構(gòu)建跨媒介閱讀學(xué)習(xí)共同體，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度理解鄉(xiāng)土文化，同時(shí)采用多樣化的跨媒介閱讀評(píng)價(jià)方式，利用實(shí)踐作業(yè)等方式深化學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解。

［關(guān)鍵詞］跨媒介閱讀；《鄉(xiāng)土中國(guó)》；整本書(shū)閱讀

［作者簡(jiǎn)介］樊寶津（2001），男，伊犁師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院碩士研究生，從事學(xué)科語(yǔ)文教學(xué)研究；梁新榮（1978），女，伊犁師范大學(xué)邊疆中華文史研究中心、伊犁師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院，副教授，從事中國(guó)文學(xué)批評(píng)史和文化研究。

［中圖分類(lèi)號(hào)］G633.33"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》明確指出，涵蓋高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)全過(guò)程的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在全面提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其中“整本書(shū)閱讀與研討”被置于學(xué)習(xí)任務(wù)群中的首要位置，貫穿高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)的各個(gè)階段，在必修、選修和選擇性必修中均有體現(xiàn)。鄭晨慧（2023）指出：“學(xué)習(xí)整本書(shū)閱讀，可有效彌補(bǔ)教材單篇閱讀片面化的缺陷，將學(xué)生的閱讀視野由‘一棵樹(shù)’擴(kuò)展至‘一整片森林’，提高學(xué)生的閱讀能力?！保?］《鄉(xiāng)土中國(guó)》是費(fèi)孝通所寫(xiě)的研究中國(guó)鄉(xiāng)村社會(huì)特點(diǎn)的學(xué)術(shù)著作，通過(guò)自身豐富的田野調(diào)查經(jīng)歷和事件回答“中國(guó)基層的鄉(xiāng)土社會(huì)究竟是怎樣一個(gè)社會(huì)”的問(wèn)題，全書(shū)由十四篇文章構(gòu)成，對(duì)研究中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的傳統(tǒng)文化、社會(huì)結(jié)構(gòu)具有開(kāi)創(chuàng)性意義?！多l(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)在于教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生觸類(lèi)旁通，掌握學(xué)術(shù)著作的閱讀技巧，注重學(xué)術(shù)著作的科學(xué)性、系統(tǒng)性和邏輯性。

“跨媒介閱讀與交流”同為高中語(yǔ)文新課標(biāo)的十八個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群之一，旨在“引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟媒介信息的搜集、呈現(xiàn)、整合與表達(dá)，觀察思考不同媒介信息語(yǔ)言文字運(yùn)用形象，梳理探究媒介信息的特點(diǎn)和規(guī)律，提高跨媒介閱讀能力，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)”［2］。豐富的跨媒介形式影響著社會(huì)生活的方方面面，也為整本書(shū)閱讀帶來(lái)新的變化。隨著信息化時(shí)代的快速發(fā)展，教師不再依靠單調(diào)的紙質(zhì)媒介進(jìn)行語(yǔ)文閱讀教學(xué)，多媒介的介入形成新的閱讀教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生閱讀多種媒介信息，多角度分析問(wèn)題，訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

跨媒介學(xué)習(xí)方式下的《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)為教師進(jìn)行“跨媒介閱讀與交流”和“整本書(shū)閱讀與研討”兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)提供了一條新路徑，將兩者有機(jī)融合進(jìn)行教學(xué)，以跨媒介閱讀作為教學(xué)手段，有效地推進(jìn)了《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀的深度和廣度，為整本書(shū)閱讀教學(xué)注入新的活力。

一、跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀

為使跨媒介閱讀教學(xué)方式更加適應(yīng)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)課堂，教師在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)合理利用媒介手段，以文本為主，將多種媒介資源運(yùn)用到真實(shí)的課堂實(shí)踐中去。

（一）跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)的變化

跨媒介閱讀的興起為跨媒介閱讀教學(xué)提供了平臺(tái)，也推動(dòng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革與發(fā)展。在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，跨媒介閱讀教學(xué)方式相較于傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式，在以下兩方面有所變化：

1.善于利用不同媒介的優(yōu)勢(shì)

將單一的語(yǔ)言文字類(lèi)型轉(zhuǎn)變?yōu)樨S富多樣的文本教學(xué)類(lèi)型。聲音、視頻、圖畫(huà)等多種媒介形式具有較強(qiáng)的表現(xiàn)力和識(shí)別性，勝過(guò)單調(diào)的文字形式，更有助于豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，為使每一位學(xué)生都參與到閱讀過(guò)程中，學(xué)會(huì)運(yùn)用不同的媒介資源解讀教材內(nèi)容，教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)不同的圖片、音頻和網(wǎng)絡(luò)資源去理解文本中的語(yǔ)言文字內(nèi)容，進(jìn)一步感悟作者在文本中想要表達(dá)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)。

秦彩云（2022）指出：“在當(dāng)今數(shù)字化時(shí)代，多款A(yù)pp閱讀軟件提供強(qiáng)大的在線交流和及時(shí)分享功能，這些功能為高中語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)較強(qiáng)的互動(dòng)性和實(shí)時(shí)性。教師可以積極利用這些功能，選取特定的文本篇章，引導(dǎo)學(xué)生在App閱讀軟件中進(jìn)行閱讀，并就文中精彩或引人深思的段落語(yǔ)句進(jìn)行互動(dòng)交流。”［3］以微信閱讀為例，這款軟件不僅擁有豐富的中外名著閱讀資源，而且為用戶提供對(duì)電子文檔語(yǔ)句的編輯功能，如進(jìn)行劃線標(biāo)記，并在語(yǔ)句旁添加個(gè)人批注，記錄自己的閱讀體驗(yàn)或感悟。鑒于微信的廣泛普及性，教師可以借助這一平臺(tái)，指導(dǎo)學(xué)生在線閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》等經(jīng)典學(xué)術(shù)著作。學(xué)生可以瀏覽其他讀者的精彩書(shū)評(píng)，激勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的理解和感受，對(duì)同一語(yǔ)句進(jìn)行個(gè)性化的閱讀和探討。這樣的教學(xué)方式不僅能夠豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，還能促進(jìn)學(xué)生之間的思維碰撞和交流，有助于提升學(xué)生的閱讀能力和形成批判性思維，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2.重視閱讀媒介情境創(chuàng)設(shè)

李吉林（2009）指出：“一個(gè)真實(shí)且本原的情境對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)至關(guān)重要。這種情境不僅為知識(shí)提供了深厚的根基、清晰的聯(lián)系和豐富的背景，而且激勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)與情境的交互來(lái)主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)體系。”［4］在《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中，“情境”這一概念被多次提及，并明確指出“真實(shí)、富有意義的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)情境”不僅是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育土壤，更是其形成、發(fā)展和展現(xiàn)的重要載體［2］。真實(shí)的閱讀媒介情境，可以從學(xué)校生活中來(lái)，比如開(kāi)展《鄉(xiāng)土中國(guó)》知識(shí)競(jìng)猜活動(dòng)以及舉辦以“現(xiàn)代社會(huì)中鄉(xiāng)土情結(jié)是否依然重要”為論點(diǎn)的辯論賽等。

在語(yǔ)文課堂中，教師應(yīng)盡量減少單調(diào)的講解，積極創(chuàng)設(shè)與學(xué)習(xí)任務(wù)緊密貼合的教學(xué)情境，以培養(yǎng)學(xué)生的思想品格、學(xué)習(xí)能力和情感觀念，使學(xué)生能靈活應(yīng)對(duì)不同情境。通過(guò)將課堂教學(xué)內(nèi)容與真實(shí)情境相結(jié)合，提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)的多樣性與開(kāi)放性。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》為例，教師可以介紹《鄉(xiāng)土中國(guó)》的社會(huì)背景和主要內(nèi)容，設(shè)計(jì)一系列與書(shū)中內(nèi)容相關(guān)的模擬互動(dòng)。可以模擬鄉(xiāng)村社會(huì)中的家庭結(jié)構(gòu)、親屬關(guān)系和鄰里關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生扮演不同的角色，體驗(yàn)并理解鄉(xiāng)土社會(huì)中的家庭倫理和社會(huì)規(guī)范，使學(xué)生更直觀地理解鄉(xiāng)土社會(huì)的運(yùn)作方式和價(jià)值觀念，提高學(xué)生的綜合能力。此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生從《鄉(xiāng)土中國(guó)》中選取感興趣的議題，組織學(xué)生圍繞這些話題進(jìn)行深入討論，如土地制度、農(nóng)村教育和文化傳承等。通過(guò)探討，鍛煉學(xué)生的邏輯思維能力和思辨能力，同時(shí)也能使學(xué)生更深入地理解中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)的變遷與發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)。

（二）跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題

隨著高中語(yǔ)文新課標(biāo)的提出以及多種媒介資源在語(yǔ)文課堂中的投入使用，跨媒介閱讀教學(xué)逐漸成為教育熱點(diǎn)話題，但在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本閱讀教學(xué)中卻存在以下問(wèn)題：

1.媒介資源質(zhì)量參差不齊

在數(shù)字化時(shí)代背景下，網(wǎng)絡(luò)資源浩如煙海，媒介資源的質(zhì)量參差不齊，并非所有媒介資源都適用于《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)。教師在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)選取高質(zhì)量、學(xué)術(shù)性強(qiáng)、與教學(xué)內(nèi)容緊密相關(guān)的媒介資源。但在實(shí)際教學(xué)中，由于媒介資源篩選的復(fù)雜性和教師自身媒介素養(yǎng)的差異，難以確保所選取媒介資源的質(zhì)量。不同媒介資源之間的整合和銜接存在問(wèn)題?？缑浇殚喿x教學(xué)方式涉及文字、圖片和視頻等多種媒介形態(tài)，在呈現(xiàn)方式、形態(tài)特征、信息密度等方面都存在差異。部分教師在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，過(guò)度追求媒介資源形式的新穎性和多樣性，忽視媒介資源的適用性和指向性。教師在介紹書(shū)中差序格局和團(tuán)體格局的核心概念時(shí)，使用與教學(xué)內(nèi)容毫無(wú)關(guān)聯(lián)的視頻或圖片，致使學(xué)生難以深入理解其核心要義和明確的知識(shí)框架體系。

2.《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀呈現(xiàn)淺閱讀趨向

隨著信息化時(shí)代的快速發(fā)展，學(xué)生對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》等經(jīng)典學(xué)術(shù)著作的閱讀呈現(xiàn)出淺顯化的閱讀趨向，這種閱讀趨向阻礙學(xué)生對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》深層內(nèi)涵的挖掘，難以提升學(xué)生的閱讀能力。首先，教師在運(yùn)用跨媒介閱讀教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)時(shí)，學(xué)生更傾向于選取簡(jiǎn)短、易懂的媒介資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，而非閱讀原著，但這種偏好限制了學(xué)生只能獲取《鄉(xiāng)土中國(guó)》的表層信息，未能深入理解其背后所蘊(yùn)含的社會(huì)民俗文化、理論框架和學(xué)術(shù)價(jià)值。其次，淺顯化閱讀趨向還體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)書(shū)籍內(nèi)容的碎片化理解上。學(xué)生僅通過(guò)觀看片段式的《鄉(xiāng)土中國(guó)》科普視頻、瀏覽相關(guān)圖片等方式理解書(shū)中內(nèi)容，未能深入理解作者所描繪的鄉(xiāng)土社會(huì)的全貌，缺乏系統(tǒng)性的閱讀，難以形成完整的知識(shí)體系。

3.跨媒介閱讀教學(xué)方法使用不當(dāng)

教師在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，運(yùn)用跨媒介閱讀教學(xué)方式，旨在通過(guò)文字、圖像、音頻和視頻等多種媒介資源手段，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，加深學(xué)生對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》文本內(nèi)容的理解和感悟。但在實(shí)際教學(xué)中，教師跨媒介閱讀方式的使用不當(dāng)，過(guò)分注重媒介資源的引入，致使學(xué)生過(guò)度依賴(lài)視覺(jué)或聽(tīng)覺(jué)資源，忽視學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的深入閱讀和思考。在教學(xué)實(shí)踐中，部分教師大量引入圖片、視頻等視覺(jué)資源，較少講解原文中鄉(xiāng)土社會(huì)的特性和秩序，導(dǎo)致學(xué)生僅停留在對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)景象的感性認(rèn)知上，而未能深入探究文本中所蘊(yùn)含的深層結(jié)構(gòu)和文化意義。此外，跨媒介閱讀教學(xué)方式使用不當(dāng)影響學(xué)生的閱讀意愿和閱讀習(xí)慣。教師過(guò)度依賴(lài)多種媒介資源，使學(xué)生面臨信息過(guò)載的困境，降低學(xué)生的閱讀興趣。過(guò)度的媒介資源有意引導(dǎo)學(xué)生的閱讀習(xí)慣和思維方式，使學(xué)生缺乏文本解讀和獨(dú)立思考的能力，抑制學(xué)生綜合能力的發(fā)展。

4.跨媒介閱讀評(píng)價(jià)方式較為單調(diào)

跨媒介閱讀評(píng)價(jià)方式較為單調(diào)，缺乏跨媒介閱讀教學(xué)效果評(píng)價(jià)體系，未能全面反映學(xué)生在跨媒介閱讀教學(xué)方式下的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況?？缑浇殚喿x教學(xué)理論提出時(shí)間不長(zhǎng)，教學(xué)實(shí)施活動(dòng)尚處于探索階段，關(guān)于跨媒介閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)還沒(méi)有系統(tǒng)、客觀的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使得教師在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)內(nèi)容的選擇上擁有較大的自主權(quán)，這就要求教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求和語(yǔ)文閱讀教學(xué)規(guī)律合理安排教學(xué)內(nèi)容。在實(shí)際教學(xué)中，教師利用圖文資料介紹中國(guó)鄉(xiāng)村地理環(huán)境和文化背景，播放一段有關(guān)鄉(xiāng)村生活記錄片，加深學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的直觀認(rèn)識(shí)。但在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果時(shí)，教師僅依據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)、傳統(tǒng)的紙筆測(cè)試或一篇簡(jiǎn)短的讀后感進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)方式存在局限性，未能展現(xiàn)學(xué)生的批判性思維、信息整合能力和媒介素養(yǎng)，難以全面檢驗(yàn)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效果，從而影響跨媒介閱讀教學(xué)質(zhì)量。

二、跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)的改進(jìn)舉措

跨媒介閱讀教學(xué)區(qū)別于傳統(tǒng)的以紙質(zhì)媒介為中心的閱讀教學(xué)方式，不局限于封閉的師生對(duì)話系統(tǒng)，而是構(gòu)建一個(gè)更為開(kāi)放、多元的互動(dòng)空間，是學(xué)生、教師與文本之間的深度對(duì)話。針對(duì)上述跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)存在的問(wèn)題，現(xiàn)提出如下改進(jìn)對(duì)策。

（一）注重媒介資源整合

《鄉(xiāng)土中國(guó)》這部學(xué)術(shù)著作由十四篇短小精悍的文章構(gòu)成，每篇文章在內(nèi)容上相互銜接，邏輯結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出由總到分的特征。對(duì)于多數(shù)高一學(xué)生而言，閱讀學(xué)術(shù)著作是一種全新體驗(yàn)。相較于語(yǔ)文教材中的文學(xué)小說(shuō)和詩(shī)歌散文，學(xué)術(shù)著作因其理論性強(qiáng)和語(yǔ)言表達(dá)抽象，致使學(xué)生初次閱讀時(shí)容易陷入學(xué)習(xí)困境，習(xí)慣使用原有的文學(xué)類(lèi)文本閱讀技巧，解讀學(xué)術(shù)著作，這不僅影響學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，而且阻礙學(xué)生的深層次閱讀和思考。教師可采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的教學(xué)模式，結(jié)合多種媒介手段，整合媒介資源，引導(dǎo)學(xué)生圍繞統(tǒng)一學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行資料查閱和自主學(xué)習(xí)，提高學(xué)生對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀的宏觀把握。

學(xué)生在進(jìn)行《鄉(xiāng)土中國(guó)》初次基礎(chǔ)性閱讀時(shí)，教師可設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在指定時(shí)間內(nèi)快速瀏覽文本，對(duì)全書(shū)內(nèi)容進(jìn)行整體性把握，捕捉書(shū)中的核心觀點(diǎn)。針對(duì)書(shū)中難以理解的學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)和復(fù)雜概念，學(xué)生初讀文本時(shí)不必深入探究，可先采用圈點(diǎn)勾畫(huà)法加以標(biāo)記，以便后續(xù)理解。在二次細(xì)讀前，教師可根據(jù)學(xué)生的個(gè)性化閱讀需求，推薦與《鄉(xiāng)土中國(guó)》相關(guān)的輔助性閱讀資料，加深學(xué)生對(duì)文本的理解，同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主查閱網(wǎng)絡(luò)期刊文獻(xiàn)資料和進(jìn)行實(shí)地調(diào)查等方式，將收集的信息進(jìn)行篩選、整合，并結(jié)合自身理解，在課上或線上平臺(tái)與同學(xué)進(jìn)行分享交流，提高學(xué)生的問(wèn)題分析和解決能力。教師可借助影視音頻、圖片等多種媒介資源，引導(dǎo)學(xué)生理解《鄉(xiāng)土中國(guó)》中“差序格局”和“長(zhǎng)老統(tǒng)治”等章節(jié)中的核心概念。以電影《秋菊打官司》為例，教師引導(dǎo)學(xué)生在賞析電影片段的過(guò)程中，聯(lián)系《鄉(xiāng)土中國(guó)》相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行思考，并深入探究電影所展現(xiàn)的故事情節(jié)、角色的臺(tái)詞背后是如何體現(xiàn)鄉(xiāng)土社會(huì)的特定規(guī)則和秩序。影視資源相比文字?jǐn)⑹鎏峁└庇^、生動(dòng)的視覺(jué)體驗(yàn)，加深學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的直觀感受，豐富學(xué)生的情感和認(rèn)知體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)。

（二）構(gòu)建跨媒介閱讀學(xué)習(xí)共同體

鄭敏（2023）指出：“《鄉(xiāng)土中國(guó)》是一部深入剖析中國(guó)鄉(xiāng)土社會(huì)風(fēng)土人情、民情民俗以及國(guó)情的學(xué)術(shù)巨著，作者費(fèi)孝通將儒家文化與現(xiàn)實(shí)生活緊密相連，細(xì)致探討鄉(xiāng)土社會(huì)文化模式的形成與演變?！保?］不同成長(zhǎng)環(huán)境的學(xué)生，對(duì)《鄉(xiāng)土中國(guó)》中所描述的鄉(xiāng)土社會(huì)理解各異。生長(zhǎng)在城市中的學(xué)生難以理解書(shū)中所涉及的差序格局、血緣繼替等概念，但對(duì)有鄉(xiāng)村生活經(jīng)歷的學(xué)生而言，對(duì)鄉(xiāng)土社會(huì)的風(fēng)土人情有切身的體驗(yàn)，能夠?qū)€(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)與書(shū)中的學(xué)術(shù)概念相結(jié)合，深化對(duì)知識(shí)的理解和把握。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生之間客觀存在的差異性，進(jìn)行有針對(duì)性的備課，確保教學(xué)內(nèi)容貼近學(xué)生的實(shí)際生活。

為深入了解學(xué)生學(xué)情，提高學(xué)生的閱讀能力，教師開(kāi)展《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀前，可借助微信公眾號(hào)或微信小程序構(gòu)建班級(jí)跨媒介學(xué)習(xí)共同體。微信不僅信息傳遞高效迅速且操作便捷，加強(qiáng)學(xué)生與教師之間的溝通成效。例如，教師可在課前或課后通過(guò)線上平臺(tái)發(fā)布語(yǔ)文知識(shí)問(wèn)卷，檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，了解學(xué)生的認(rèn)知水平。由于《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀的持續(xù)性和周期性特征，教師可通過(guò)微信小程序?qū)嵤┚€上打卡和提問(wèn)活動(dòng)，有效監(jiān)督學(xué)生的閱讀進(jìn)度，并了解學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的問(wèn)題和困惑。教師還可借助微信小程序，引導(dǎo)學(xué)生圍繞感興趣的話題開(kāi)展開(kāi)放式的線上討論活動(dòng)。相較于傳統(tǒng)課堂教學(xué)，利用多種媒介工具進(jìn)行線上討論打破時(shí)間和空間的限制，促進(jìn)師生、生生之間的平等交流。通過(guò)構(gòu)建跨媒介學(xué)習(xí)共同體，不僅有助于提升學(xué)生的綜合能力，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)，更促進(jìn)學(xué)生思維的深刻性與批判性發(fā)展。

（三）創(chuàng)新跨媒介閱讀教學(xué)方法

" 劉聰穎（2023）指出：“在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)聚焦于提升滲透式閱讀教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施策略，增強(qiáng)學(xué)習(xí)任務(wù)群的整合效能?！保?］基于高中語(yǔ)文新課標(biāo)的要求，教師在開(kāi)展《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，應(yīng)積極探索與跨媒介閱讀教學(xué)方法的有效融合，通過(guò)多維度的滲透，提升教學(xué)質(zhì)量。

教師可設(shè)計(jì)專(zhuān)題式閱讀活動(dòng)，以深化跨媒介閱讀層次。以《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)為例，教師可設(shè)計(jì)一個(gè)以“跨媒介視角下的鄉(xiāng)土文化尋根”為主題的專(zhuān)題閱讀活動(dòng)，要求學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)資源，廣泛搜集與《鄉(xiāng)土中國(guó)》相關(guān)的文獻(xiàn)、新聞報(bào)道、紀(jì)錄片及網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)等多樣化材料。在此過(guò)程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極思考如何借助媒介技術(shù)，更有效地傳播和推廣《鄉(xiāng)土中國(guó)》所蘊(yùn)含的鄉(xiāng)土文化價(jià)值。例如，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析不同媒介形式傳播鄉(xiāng)土文化的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，以及如何在實(shí)踐中運(yùn)用各種媒介資源。為鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，教師可布置課后實(shí)踐作業(yè)，要求學(xué)生自主選擇感興趣的鄉(xiāng)土文化主題，主動(dòng)收集資料，設(shè)計(jì)海報(bào)、短視頻等相應(yīng)的宣傳素材，加深學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)土文化的理解和感悟，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)。同時(shí)，教師在指導(dǎo)學(xué)生自主搜集相關(guān)文獻(xiàn)資料時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生辨別網(wǎng)絡(luò)信息的真?zhèn)?，避免學(xué)生受到虛假信息的誤導(dǎo)，提高學(xué)生的信息篩選能力。

（四）多樣化跨媒介閱讀評(píng)價(jià)方式

王超（2021）指出：“語(yǔ)文課程應(yīng)充分發(fā)掘并利用評(píng)價(jià)的多重功能，采用多樣化的評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多元互動(dòng)，并著重突出評(píng)價(jià)的有效性和整體性?！保?］傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)以教師對(duì)學(xué)生的終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，通過(guò)書(shū)面測(cè)試考查學(xué)生對(duì)文本的理解和記憶。但這種評(píng)價(jià)方式和評(píng)價(jià)內(nèi)容較為單調(diào)，使得學(xué)生的閱讀活動(dòng)局限于對(duì)文本內(nèi)容的初步理解和概念的機(jī)械記憶上，缺乏深入地閱讀思考和切實(shí)的閱讀體驗(yàn)，抑制學(xué)生閱讀能力的全面發(fā)展。高中語(yǔ)文新課標(biāo)提倡多樣化的評(píng)價(jià)方式，包括診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)。

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，教師借助媒介平臺(tái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)，促使評(píng)價(jià)方式的多元化，為學(xué)生提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)發(fā)展空間，培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的獨(dú)創(chuàng)性。例如，教師可使用釘釘、騰訊會(huì)議等媒介平臺(tái)作為閱讀交流工具，快速了解學(xué)生的閱讀狀態(tài)、閱讀成效以及采用的閱讀方法。通過(guò)多媒介平臺(tái)，教師可及時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，指引學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀中的不足并提出有針對(duì)性的指導(dǎo)。同時(shí)，在學(xué)生閱讀結(jié)束后，教師也可進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，全面評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。此外，學(xué)生也可使用釘釘、微信等媒介平臺(tái)中投票、留言的方式進(jìn)行自主互評(píng)，提高學(xué)生之間的交流和合作能力。在進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)前，教師應(yīng)明確評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)指標(biāo)。評(píng)價(jià)結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生撰寫(xiě)自評(píng)報(bào)告，使學(xué)生意識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題和不足，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新能力。

隨著互聯(lián)網(wǎng)和媒介技術(shù)的發(fā)展，“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，標(biāo)志著跨媒介閱讀理念在語(yǔ)文課程教學(xué)中占據(jù)了舉足輕重的地位，并成為語(yǔ)文閱讀不可或缺的教學(xué)方式。在《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師運(yùn)用跨媒介閱讀教學(xué)方式呈現(xiàn)出善于利用不同媒介的優(yōu)勢(shì)，重視閱讀媒介情境創(chuàng)設(shè)的顯著特征。但在實(shí)際教學(xué)中，仍存在媒介資源質(zhì)量參差不齊，不同媒介資源之間整合和銜接不當(dāng)，影響教學(xué)效果；《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀呈現(xiàn)淺顯化閱讀趨向，未能深入挖掘文本內(nèi)容；跨媒介閱讀教學(xué)方式選擇不合理；跨媒介閱讀評(píng)價(jià)方式較為單調(diào)，缺乏跨媒介閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系的問(wèn)題。針對(duì)跨媒介視域下《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀教學(xué)中存在的問(wèn)題，教師應(yīng)選取高質(zhì)量的媒介信息，注重媒介資源的有效整合和銜接；構(gòu)建跨媒介學(xué)習(xí)共同體，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)；創(chuàng)新跨媒介閱讀教學(xué)方式，采用多樣化的教學(xué)手段，提升學(xué)生的語(yǔ)文閱讀能力；采用多種跨媒介閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)方式，完善跨媒介閱讀教學(xué)評(píng)價(jià)體系，以便全面、客觀地評(píng)估學(xué)生的閱讀效果。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］鄭晨慧.跨媒介視域下《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)主題教學(xué)研究［D］.河南大學(xué)，2023.

［2］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14-15.

［3］秦彩云.探索新課標(biāo)背景下高中語(yǔ)文“跨媒介閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的應(yīng)用策略［J］.新課程，2022（36）.

［4］李吉林.情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其建構(gòu)［J］.教育研究，2009（03）.

［5］鄭敏.《鄉(xiāng)土中國(guó)》整本書(shū)閱讀與跨媒介的耦合［J］.文學(xué)教育，2023（06）.

［6］劉聰穎.學(xué)生跨媒介閱讀能力現(xiàn)狀與教學(xué)對(duì)策［J］.新閱讀，2023（02）.

［7］王超.跨媒介閱讀與交流視域下的經(jīng)典名著閱讀［J］.文學(xué)教育，2021（06）.