勤學(xué)：教育者的生命底色

【摘 要】勤學(xué)是教師職業(yè)專業(yè)化的基本需求。教師的學(xué)習(xí)通常發(fā)生在與日常工作的結(jié)合中，這是專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐場域的完美結(jié)合。教師需要包括學(xué)科素養(yǎng)的知識(shí)、能力、素質(zhì)等具有職業(yè)能力特征的專業(yè)學(xué)習(xí)。課題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)互助式學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)式學(xué)習(xí)是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的有效方式。

【關(guān)鍵詞】勤學(xué)；教育家精神；教師發(fā)展

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）31-0014-03

【作者簡介】陳秋蘋，揚(yáng)州大學(xué)（江蘇揚(yáng)州，225009）教授，主要研究方向?yàn)榻逃邔W(xué)。

習(xí)近平總書記在第39個(gè)教師節(jié)來臨之際致信全國優(yōu)秀教師代表，首次提出“中國特有的教育家精神”，其中一個(gè)重要方面就是“勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度”，為加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)、推動(dòng)教育工作高質(zhì)量發(fā)展提供了方向指引。教育，這個(gè)職業(yè)的專業(yè)性要求主體不斷學(xué)習(xí)，緊跟時(shí)代發(fā)展的步伐。勤學(xué)，是教育者應(yīng)有的基本人生態(tài)度和專業(yè)定力。

一、勤學(xué)之要

古今中外，不同民族、不同人種對(duì)于勤學(xué)有著相同的理解和認(rèn)知。韓愈的“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”“業(yè)精于勤荒于嬉，行成于思?xì)в陔S”，英國歷史學(xué)家托馬斯·卡萊爾的“天才就是無止境刻苦勤奮的能力”，這些耳熟能詳?shù)慕鹁涠颊f明，在人類文明發(fā)展進(jìn)程中，人的認(rèn)知局限性都是在不斷學(xué)習(xí)中得以突破的。［1］

美國作家馬爾科姆·格拉德威爾在《異類》一書中提出“一萬小時(shí)定律”。他認(rèn)為，“人們眼中的天才之所以卓越非凡，并非天資超人一等，而是付出了持續(xù)不斷的努力。一萬小時(shí)的錘煉是任何人從平凡變成世界級(jí)大師的必要條件。”粗算起來，入職前師范生的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，作為教師入職的門檻，也用了將近一萬小時(shí)。通過學(xué)習(xí)，他們獲得了教師的職業(yè)資格，但這是否足以讓他們成為專業(yè)的教師呢？答案是否定的，其原因在于師范生培養(yǎng)過程中存在各種被認(rèn)為是“素養(yǎng)”積累過程的非專業(yè)性成分和缺乏實(shí)踐性智慧生成的場域。教師職業(yè)的專業(yè)性要求其在漫長而又短暫的職業(yè)生涯中，對(duì)學(xué)科知識(shí)的發(fā)展有持續(xù)關(guān)注，對(duì)來自復(fù)雜背景的多元學(xué)生的個(gè)性和認(rèn)知特點(diǎn)有準(zhǔn)確把握，對(duì)技術(shù)與教育的融合有積極追求。這是教師的立身之本，本立而道生。

二、勤學(xué)之道

勤學(xué)是教師職業(yè)專業(yè)化的基本要求。但勤學(xué)經(jīng)常被“苦”定義，原因在于教師未從學(xué)中得樂。這是教師把學(xué)習(xí)與日常工作分離的結(jié)果。因此，從“苦學(xué)”到“樂學(xué)”需要具備幾個(gè)條件。

1.自由快樂的靈魂

自由快樂的靈魂，能夠讓教師享受這份職業(yè)，主動(dòng)勤PAqpzQM1hesEz6Y+Q3NqEdefqLwlEibHQGfkF1Hl3vk=學(xué)?！抖Y記·學(xué)記》：“不興其藝，不能樂學(xué)。”說的就是如果不喜歡這種技藝，就不能心情愉悅地去學(xué)習(xí)它。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)了師德修養(yǎng)、教育情懷、愛崗敬業(yè)、積極進(jìn)取、高度責(zé)任感等專業(yè)素養(yǎng)，激勵(lì)著教師能夠從教樂學(xué)，在勤學(xué)支撐職業(yè)需求的過程中，獲得為師的滿足感。丹·C·洛蒂在其經(jīng)典著作《學(xué)校教師》中用大量研究告訴我們：教師在教學(xué)中的成功感和效率感，對(duì)其是個(gè)極大的推動(dòng)力［2］，能向教師展現(xiàn)一種更加美好、更加令人向往、更加迫切、更具人格成就感的未來愿景［3］，這是教師學(xué)習(xí)的原動(dòng)力。

2.作為第二本能的習(xí)慣

教師學(xué)習(xí)是與其日常工作密不可分的。在教師走向講臺(tái)的準(zhǔn)備過程中，從學(xué)科知識(shí)到學(xué)科體系，從教學(xué)設(shè)計(jì)到教學(xué)評(píng)價(jià)，教育的內(nèi)容、理念和方法都需要學(xué)習(xí)。課堂上的動(dòng)態(tài)生成、后喻文化背景下的師導(dǎo)生創(chuàng)，本身就在學(xué)習(xí)。課后的感受，無論是喜悅還是懊喪，是享受還是反思，都是學(xué)習(xí)。當(dāng)教師職業(yè)成為生活方式，學(xué)習(xí)的習(xí)慣就是第二本能。當(dāng)學(xué)習(xí)變成一種本能的習(xí)慣，專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐場域就能實(shí)現(xiàn)完美的結(jié)合。

3.基于規(guī)律和常識(shí)的認(rèn)知

在分科教學(xué)模式下，無論如何提倡融合教育，單科仍是跨科的基礎(chǔ)。教師需要基于學(xué)科素養(yǎng)的、具有職業(yè)能力特征的專業(yè)學(xué)習(xí)。學(xué)科基本知識(shí)、基本技能和基本思想，學(xué)科知識(shí)體系基本框架，本學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。同時(shí)，教師還要在實(shí)踐中依據(jù)所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，針對(duì)學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)科認(rèn)知特點(diǎn)，運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)和信息技術(shù)，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)；運(yùn)用批判性思維方法［4］，不斷反思教學(xué)方法和技能，從而培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)和能力，以踐履回歸常識(shí)的教育教學(xué)。教師通過參與這樣基于教育規(guī)律和常識(shí)的反身性活動(dòng)，能夠促進(jìn)其專業(yè)素養(yǎng)的持續(xù)提升和發(fā)展。

三、勤學(xué)之術(shù)

學(xué)習(xí)方式的革命更多關(guān)注的是學(xué)生，卻很少探討教師的學(xué)習(xí)方式。古人把學(xué)習(xí)分為道、法、術(shù)、器四個(gè)維度，其中，道指學(xué)習(xí)的目的，法指學(xué)習(xí)的路線，術(shù)指學(xué)習(xí)的方法，器指學(xué)習(xí)的工具。這對(duì)當(dāng)代的教師學(xué)習(xí)仍有啟發(fā)意義。在一萬小時(shí)的職業(yè)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)中，有人積累了豐富的學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)了思考的習(xí)慣，而有人收獲甚微，乃至于要靠工作后的學(xué)習(xí)獲得工作能力，這是因?yàn)閷W(xué)習(xí)方式不同導(dǎo)致的。心理學(xué)家安德斯·艾利克森提出“刻意練習(xí)”的概念，即“足夠長時(shí)間下的正確練習(xí)”是最為有效的，其有效性是建立在準(zhǔn)確的目標(biāo)和切實(shí)的計(jì)劃基礎(chǔ)上的，這同樣關(guān)注的是學(xué)習(xí)方式。鑒于教師學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，筆者提出推進(jìn)教師學(xué)習(xí)的三種方法。

1.課題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)

課題導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的意義在于學(xué)習(xí)問題與目標(biāo)的確定。在規(guī)范的研究中，課題是基于教育問題而生發(fā)的思考。宏觀層面，教育與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化、政治關(guān)系的客觀性，生發(fā)教師對(duì)教育的地位和作用的思考；國家課程標(biāo)準(zhǔn)的貫徹落實(shí)，其間的各種障礙，既有政治問題，也有專業(yè)問題。中觀層面包括學(xué)校組織的管理問題，與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系的問題，班級(jí)組織的建構(gòu)問題。微觀層面包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)過程控制、師生互動(dòng)問題，教師對(duì)自己課程專業(yè)化的理解問題、知識(shí)以何種結(jié)構(gòu)傳遞給學(xué)生的問題……越來越多的教師通過申報(bào)課題或自設(shè)課題的形式，圍繞問題開展學(xué)習(xí)探究。這種學(xué)習(xí)是迭代式的學(xué)習(xí)，每一個(gè)問題的探究過程都有明確的目標(biāo)、有過程中的反饋，并且在不斷調(diào)整中前行、深化。迭代式學(xué)習(xí)相較于瀑布式學(xué)習(xí)，不是要“格”盡所有經(jīng)典理論后才能“致知”，而是強(qiáng)調(diào)過程中的探索—學(xué)習(xí)—探索，是一種開放式的、螺旋式的學(xué)習(xí)。

2.團(tuán)隊(duì)互助式學(xué)習(xí)

中國基礎(chǔ)教育的國際經(jīng)驗(yàn)中有一個(gè)寶貴的“教研制度”。教研制度因其參與的廣泛性、日常性、互動(dòng)性，使一個(gè)人的學(xué)習(xí)變成了一群人的學(xué)習(xí)。這群人因其職業(yè)生涯處于不同階段，對(duì)教育的理解、對(duì)教材的把握、對(duì)信息技術(shù)的運(yùn)用有著差異性的表現(xiàn)。老教師對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的處理，對(duì)課堂的把控，對(duì)學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的把握，經(jīng)過了歲月的沉淀；青年教師在教學(xué)信息、教學(xué)技術(shù)方面的優(yōu)勢，體現(xiàn)了開拓創(chuàng)新的活力?！渡袝分械摹皩W(xué)，效也”說的就是學(xué)習(xí)就是效法模仿的過程。課前階段對(duì)課程的研討，對(duì)教學(xué)重難點(diǎn)的探析，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)；課中階段相互的學(xué)習(xí)觀摩；課后對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)反思，無一不是在學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)的制度性設(shè)計(jì)，讓每位教師都不能懈怠。思想的交換與碰撞，相互的學(xué)習(xí)與啟發(fā)，職業(yè)生涯的相互觀照，優(yōu)化了教學(xué)過程，提升了學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)了教師成長。

3.師生互動(dòng)式學(xué)習(xí)

最能激發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的是面對(duì)學(xué)生的求知欲而必須給予的即時(shí)滿足。后喻文化時(shí)代的到來，教育權(quán)威正走向泛化，教師知識(shí)權(quán)威被分享和削弱，教育已經(jīng)不能獨(dú)白，而是需要對(duì)話。對(duì)話應(yīng)基于教師對(duì)教育教學(xué)理念的改造，是對(duì)師生積極關(guān)系的塑造。學(xué)科專業(yè)教學(xué)的魅力在于：學(xué)生向教師學(xué)習(xí)知識(shí)的發(fā)生、知識(shí)的結(jié)構(gòu)以及探究知識(shí)的方法，促成自身與知識(shí)的聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。教然后知困，知不足然后能自反、自強(qiáng)。教學(xué)過程中，任何一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都可能引起學(xué)生引經(jīng)據(jù)典的反駁和討論。教師應(yīng)該力求做到的是清晰地表達(dá)知識(shí)，然后形成探究知識(shí)、整合知識(shí)的方法和理念，并將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。這樣俯身回應(yīng)學(xué)生需要的過程正是促進(jìn)教師實(shí)踐性智慧生成的關(guān)鍵，因此向?qū)W生學(xué)習(xí)是教師真正成熟與睿智的標(biāo)志。準(zhǔn)確把握學(xué)生的心理、愛好、愿望和性格是教學(xué)的前提，教師要以學(xué)習(xí)者的面貌，創(chuàng)設(shè)民主、平等的氛圍，主動(dòng)回應(yīng)學(xué)生需要。學(xué)習(xí)過程中有師生的共同參與，才能形成有意義的學(xué)習(xí)。這培養(yǎng)了新型的師生關(guān)系，也培養(yǎng)了未來社會(huì)的合格公民。

凡此種種，并不是否定教師的獨(dú)學(xué)。但是，獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞也。做同事、學(xué)生的朋友，能使勤學(xué)更持久，教師的生命底色更加厚重而絢麗多彩。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］陳秋蘋.高校組織改造的基礎(chǔ)分析［J］.中國高教研究，2009（8）：33-35.

［3］陳秋蘋.高校組織改造的系統(tǒng)分析［J］.高校教育管理，2014，8（5）：13-17.

［4］屈社明，張曙晨，孫博洋.專業(yè)認(rèn)證背景下高校師范生知向行轉(zhuǎn)化的邏輯路向：基于ACT認(rèn)知模型視角［J］.當(dāng)代教育理論與實(shí)踐，2024，16（1）：140-146.