教師教育者非正式學習策略研究

[摘 要]非正式學習作為學習的一種重要形式，自其被提出起就引發(fā)了教師教育學者的濃厚興趣。它具有自然性、靈活性和自主性的特征，在教師教育中無處不在，隨時隨地都有可能發(fā)生。研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者非正式學習形式主要有兩種：一種是以自我為導向的非正式學習活動，包括自我閱讀、自我寫作、自我反思和自我研究。一種是在人際互動間發(fā)生的非正式學習活動，主要發(fā)生在直接同事間、間接同事間和學習共同體間。教師教育者可以通過深化自主學習意識、構建非正式學習共同體、獲得非正式學習外部環(huán)境來提升非正式學習能力，助推教師教育者專業(yè)發(fā)展。

[關鍵詞]非正式學習；教師教育者；專業(yè)發(fā)展

高質量的教師教育者專業(yè)發(fā)展可以改善教學，進而提高學校教學的整體質量。正式學習是指根據(jù)時間、空間、目標和支持來組織的學習活動，能促使教師有意識地開發(fā)知識和提升能力，具有普遍性。但正式學習受到時間和空間的限制較大，且傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展方法較為單一。因此，聯(lián)合國教科文組織于 20 世紀 40 年代提出的“非正式學習”越來越受到廣泛關注。

一、非正式學習概述

“非正式學習”這一概念最早由聯(lián)合國教科文組織于20 世紀 40 年代提出，是指學習者在自己日常生活和工作中產(chǎn)生的自我選擇、自我決定、自我組織、自我激勵的一種自下而上的學習活動，如閱讀、寫作、看電視（電影） 、寫博客、寫隨筆、上網(wǎng)交流、網(wǎng)絡游戲、談話、團隊合作等，具有學習目的的非功利性、學習形式的非組織性、學習場景的情境性、學習效果的自我愉悅性等特征[1]。Noe等人從非正式學習來源的層面將非正式學習活動分為三類：向他人學習、從非人際來源（如書本或網(wǎng)站）學習和向自我學習[2]。從非正式學習主體來看，從非人際來源學習和向自己學習可視為同一類，因此，可將非正式學習活動劃分為兩大類：自我導向學習、人際互動間學習。非正式學習具有靈活性、自主性，對于教師教育者的專業(yè)發(fā)展具有重要的補充作用，有助于教師教育者持續(xù)自我提升、強化身份認同，促進自我反思與改進專業(yè)發(fā)展。

二、強化內驅力的自我導向學習

教師教育者自我導向學習是學習者以自身學習需求和期望為驅動，自主選擇學習資源，靈活安排學習活動，直至達到學習目的的學習行為。其強調學習的自主性、靈活性和開放性，獲得自我效能感是維持學習的重要內源性動力，實現(xiàn)自我價值是學習者追求的終極目標[3]。

（一）自我閱讀

閱讀是教師教育者進行非正式學習的主要形式，正如蘇霍姆林斯基所言，教師獲得教育素養(yǎng)的主要途徑就是讀書、讀書、再讀書。所謂自我閱讀，是指教師教育者根據(jù)自我需求選取閱讀資料，采用多種閱讀方法，最后結合自我實際進一步思考。其可幫助教師教育者有針對性地關注自我教學實踐，增強自我專業(yè)發(fā)展意識，激發(fā)自我學習驅動力。

教師教育者在進行自我閱讀過程中應遵循以下原則：第一，廣泛性原則。教師教育者在閱讀主題方面根據(jù)自我需要應廣泛選擇，不僅可以選擇與教師教育專業(yè)發(fā)展、教育學等相關的教育類資料，也可閱讀“非教育類”主題的資料。在資料來源方面，不拘泥于書籍、報紙等紙質版，還可選擇其他形式的在線文獻以及圖書館的學術文章來擴展視野，開闊思維，培養(yǎng)文學素養(yǎng)。第二，記錄性原則。凡是引起教師教育者注意的內容，甚至引起了一些模糊猜想的每一個事實，都應進行記錄，積累事實，在零散的記錄中進行持續(xù)思考，善于從具體事物中看出共性的東西，獲得深入思考后的進步。第三，深度思考原則。在遵循以上兩種閱讀方法基礎上可以使閱讀內容不斷清晰化，在多次反復的閱讀過程中使閱讀內容透徹和深刻，在把握核心的基礎上最后進行思考，把書變成自己的一部分。

（二）自我寫作

自我寫作過程中提高對教師教育者實踐的批判意識，進而實現(xiàn)改變和改進，同時通過大量的文本促進其基于自我的理解與積累獲得寶貴的見解。如，教師教育者在職業(yè)生涯中從事敘事研究，寫教育博客、教學反思日記、學術論文，進行個人或專業(yè)的自我寫作。在非正式學習活動中與教育工作者對話，在閱讀教師敘述和與教師進行課堂實踐接觸時與其進行書面交流。撰寫自身的敘述并思考寫作實踐，使教師教育者能夠回歸對自身的理解，從而使思考更加深刻，并在此基礎上不斷發(fā)展，隨著時間的推移獲得有價值的見解。當然，自我寫作并非意味著完全拒絕團體間的交流，自我寫作還需教師教育者在形成文本記錄后，通過與同行和相關人員對話，對寫作文本進行反復修正凝練[4]。

（三）自我反思

自我反思在教師教育者非正式學習活動中是一種非常重要的形式，形式包含書面反思、視頻反思、語音反思等，當前探討較多的為視頻反思。教師教育者及時記錄自己的教學片段并進行自我反思，既是其進行非正式學習的有效方法，又是其實現(xiàn)專業(yè)成長的重要途徑。如：基于教師教育者發(fā)展國際論壇（International Forum for Teacher Educator Development，簡稱Info-ted）專業(yè)發(fā)展教學原則設計的自拍視頻反思模型。第一步，根據(jù)已給出的三到四個指導性問題（以供反思前的參考，如作為教師教育者，今天令我印象深刻的有什么？）指導錄制者梳理當日教育行為，形成腳本。第二步，使用電子設備制作個人自拍視頻，敘述教育行為并給予解釋和自我評論。視頻自拍讓教師教育者可以自由地表達想要分享的想法，在此過程中收集了真實和豐富的數(shù)據(jù)以供評估和反饋。視頻反思有助于提高專業(yè)發(fā)展的質量，在此過程中，反思和經(jīng)驗被轉化為數(shù)據(jù)允許在以后的時刻重新訪問和分析它們。錄制者在一次次嘗試中逐漸養(yǎng)成反思習慣，當重新審視他們的自拍視頻時也進一步激發(fā)了他們對自我身份和專業(yè)知識的深刻認識，并促進理論和專業(yè)實踐的結合。視頻可做自我保留，也可在同事、專業(yè)人士、同伴間進行公開分享。當然，視頻反思是自我反思的一種形式，部分教師教育者更樂于在教學行為發(fā)生后在教案后進行書面反思，在多媒體設備上使用語音的形式反思。

（四）自我研究

自我研究即學習者以自身實踐為中心開展探究性學習活動，通過反思、行動研究等方式對學習者的教學日記、網(wǎng)絡博客、自傳等文本資料進行分析。教師教育者能力的提高是一個“學習—實踐—反思—再學習—再實踐—再反思”的循環(huán)過程， 教師教育者可以回顧自己在教學中出現(xiàn)的問題，深刻認識到自己的不足及需求，從而探索行之有效的教學方法、教學手段。邊研究邊實踐，解決教學實踐中的困惑，以提高教學實踐水平，獲得專業(yè)發(fā)展。教師教育者的自我研究能夠為教師教育者自身和教師的專業(yè)發(fā)展提供支持，可以視為提升教師教育質量的一個新途徑。許多國家采用行動研究作為教師教育者自我研究的主要方法。如澳大利亞教師教育協(xié)會中自學研究已經(jīng)成為一個重要和長期的專業(yè)項目，這也將他們與國際同行聯(lián)系起來，試圖促進教師教育者的專業(yè)化發(fā)展。

三、注重交流的人際互動學習

人際互動的非正式學習，即教師教育者在社會環(huán)境中通過觀察、交流，向專家、同事、校外人士尋求信息反饋、建議和幫助。通過討論和觀察來尋求信息，學習者可學習他人經(jīng)驗，特別是在知識密集型組織中更能提高工作績效。按照人際互動主體可分為直接同事間的學習、間接同事間的學習、非正式群體間的學習。

（一）直接同事間的學習

直接同事間的非正式學習指學習者通過被動地傾聽與觀察、主動地征求意見與討論問題，從直接同事的經(jīng)驗中完成學習。其多發(fā)生于課間時的走廊、員工室和會議室，時長較短，對教師教育者的專業(yè)發(fā)展貢獻非常大。形式有三種，包括面對面討論、借助工具平臺進行交流、相互觀察。

第一種形式是同事間面對面地討論，由學習者自己或其他同事發(fā)起，地點隨機，時間較短，主要圍繞教學實踐、課堂準備、趣聞軼事進行。在交流、反饋、獲取信息中，參與者依據(jù)自我需求調整專業(yè)行為，并將其應用于工作實踐。第二種形式是借助工具平臺共同交流的形式，發(fā)生地點更為寬泛，無論是在工作場所還是家中，甚至于休閑娛樂地點，教師教育者都可以通過使用社交軟件、學習管理系統(tǒng)等分享經(jīng)驗、教學工具和材料。第三種形式為相互觀察學習，如教師教育者互相聽課，一起做研究，這一形式與同事間面對面討論可交叉進行。學習者在以上學習中，根據(jù)自我需求有針對性地展開學習活動，且時間地點靈活。在一定程度上能解決教師教育者在專業(yè)發(fā)展過程中遇到的問題。

（二）間接同事間的學習

所謂間接同事，主要指來自其他學校的教師、朋友、其他專業(yè)人士甚至家庭成員等外部聯(lián)系人。他們都是教師教育者重要的學習來源，也可以幫助相關群體學習或處理問題。學習活動發(fā)生場所更為隨機和廣泛、有一定目的性、學習者自我需求強。教師教育者與這些群體在順路、共進午餐時的簡短交流中進行信息傳遞，學習專業(yè)技能、教學方法。如在學校開放日（School Open day）中，教師教育者在其他工作場所看到了如何管理學校、如何與學生教師一起實施項目，在與教育工作者交談中領會到了受益匪淺的觀點。此外，其傳授對象（如學生教師、新手教師等）也是教師教育者間接同事非正式學習的重要來源。在學生教師發(fā)生紀律問題時，可以向此學生教師的同學、朋友尋求幫助和支持，在教學場所之外的生活場所找處理辦法。最后，教師教育者可通過參觀博物館或教育博覽會與專家進行討論學習。

（三）自發(fā)組建學習共同體

根據(jù)溫格實踐共同體理論，實踐共同體泛指對某一特定主題有共同興趣并為共同目標而共同努力的一群實踐者?；诮涣骱秃献鞯男枰?，教師教育者自發(fā)組建學習共同體，開展非正式學習活動，促使教師教育者共同體更好地分析和改變其實踐。相較于正式學習下的組織，此共同體有以下特征：無嚴密的組織架構、學習者自發(fā)組建、學習活動一次性。如國際教師教育者發(fā)展論壇（Info-ted）建立的一次性的、開展面對面專業(yè)發(fā)展活動的暑期學院（Summer Academy），為教師教育者提供了一個安全而又具有建設性、挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境。在學習者交流日常、討論問題中，教師教育者學習開發(fā)和使用教師教育者知識庫，為教師教育者入職培訓和專業(yè)學習計劃制定和實施提供支持性指南。

此外，因時間和空間的靈活性，非正式在線組織和網(wǎng)絡也為教師教育者提供了自愿參與共享學習、反思教學實踐和獲得情感支持的可能性。在信息技術的環(huán)境中，教師教育者參與活動、進行相互交流討論，從而促進其經(jīng)驗學習并支持教師教育者的實踐交流。通過使用先進信息和通信技術工具，教師教育者體驗到這些工具對學習的益處，并因此激發(fā)學習者在教學中使用信息和通信技術工具。例如，愛爾蘭建立教師教育論壇，使用信息技術工具聯(lián)系國際上從事信息教育的同事對教師教育者進行啟發(fā)和支持。在英國，教師教育者專業(yè)發(fā)展信息論壇（Info-ted）能為學習者參與地方和國家信息項目提供渠道，旨在從同事間的經(jīng)驗中擴展和繼續(xù)專業(yè)學習。群體間的學習有助于學習者更廣泛地將實用領域的知識與學術知識庫聯(lián)系起來。

四、教師教育者非正式學習的必要性

（一）強化專業(yè)自主性

正式學習專業(yè)發(fā)展通常依賴外部專家的簡短指導，不利于激發(fā)教師的內在自我效能感，教師無法認識到其自身專業(yè)發(fā)展的重要性。非正式學習形式能在一定程度上彌補以上不足。從內在角度來說，專業(yè)發(fā)展指學習者的自我完善，它源于教師自我角色的愿望、個人需要、教育教學實踐和個人的精神追求。同樣，教師教育者自身應是工作場所內外專業(yè)發(fā)展軌跡的自我驅動者。教師教育者通過反思、自我研究、學習交流完成對自己職業(yè)目標的設想，通過形式多樣的社交活動豐富所教授學科的專業(yè)知識，從同事的支持和反饋中受益，使用多媒體技術改進教學技能。這體現(xiàn)了較強的專業(yè)自主化。教師教育者在一些非正式學習活動中對自身專業(yè)發(fā)展的洞察更具體、更復雜，增強了自我效能感，增強了專業(yè)意識，對終身學習重要性的認識進一步加強。

（二）豐富專業(yè)知識，產(chǎn)生擴展性學習

有學者認為，工作場所之外的專業(yè)發(fā)展有可能產(chǎn)生“擴展性學習”，指的是以學習者為中心建立伙伴合作關系，進行合作交流，展開知識跨界融合，從而在集體中產(chǎn)生積極作用。這是一種積極、開放的學習形式，其可被用于彌補正規(guī)教育后學科知識的差距。教師教育者在與同事共享、協(xié)作中分享教學想法，得到教學技能啟發(fā)，通過閱讀專業(yè)文獻和使用多媒體獲得更多專業(yè)知識，進而促使其加深對教學實踐的思考，在一定程度上豐富專業(yè)知識。

（三）加強教師教育者身份認同

教師教育者是一個具備多重身份和多重角色的異質群體。教師教育者扮演的角色有教師的教師、研究者、輔導師、課程開發(fā)者等。但教師教育者專業(yè)培訓形式單一、同行之間的心得交流較少、職業(yè)互動性不強、學習內容乏味缺乏實踐性、準入標準缺失等因素限制了教師教育者的身份認同。而教師教育者開展非正式學習對教師教育者的身份認同和角色認同有直接和長期的影響，可以改進教師教育者對自身的專業(yè)態(tài)度。如寫作教育博客反思教育行為表現(xiàn)出承擔角色和形成角色的一些行為，通過他人的反饋和觀點來對自我觀念進行驗證，從而強化自身的身份認同。或者與同事伙伴交流群體中其他成員對于教師教育者及其表現(xiàn)出來的角色和行為的接受和認可，對于新成員來說，這種接納會增加他們的自我價值感，促進他們自我歸類。非正式學習使教師教育者獲得展示職業(yè)或社會行為的能力，并對其職業(yè)有更好的理解。

（四）促進理論向實踐邁進

在一般的正式培訓過程中， 學習者在短時間內接受大量信息，培訓結束又匆匆回到工作崗位進行備課和教學，缺乏時間對培訓內容進行吸收、整合、消化，致使培訓中學習者接受的知識無法轉化為教師教育者所應用的知識。而非正式學習中學習者通過直接課堂觀察、交流理論知識的運用，使得個人在教學中難以表述的隱性知識顯性化， 促使理論原則轉化為教學實踐，便于同行之間教學經(jīng)驗的交流與共享。有效學習要與情境相聯(lián)系，而非正式學習具有鮮明的情境性，因而較之正式學習更容易實現(xiàn)這一點。

五、促進教師教育者非正式學習的策略

（一）強化自主學習意識

教師教育者在個人實踐中有意識地展開非正式學習可被稱為自主學習，即學習者主動地為自己當前和未來的學習指明方向，而不是被動地對環(huán)境變化做出反應。澳大利亞教師教育協(xié)會為加強教師教育者專業(yè)學習的內驅力，倡導教師教育者進行非正式學習。這意味著，在大多數(shù)情況下，教師教育者的專業(yè)學習傾向于以特殊的、隨意的非正式學習活動方式進行。如自學教學和教師教育社區(qū)，其是教師教育者個人依據(jù)自身學習需要開展的自我學習實踐活動，在取得良好成效基礎上逐漸發(fā)展成一項全球性運動。在此社區(qū)中，教師教育者可用故事情節(jié)的方式開展自我寫作，將自身實踐經(jīng)歷用圖畫的方式畫下來，并加以簡略且關鍵的描述，進而對其進行解釋和反思。作為一種立場、一種方法論和一種學術形式，自學教學和教師教育社區(qū)更好地對教師教育者開展非正式學習活動，對其專業(yè)學習具有重大的影響潛力。首先，作為一種立場，自學重視教師教育工作者個人的學習主觀能動性、專業(yè)知識的偶然性和實踐的情景化。第二，自學作為一種方法論，使教師教育者能夠發(fā)現(xiàn)、發(fā)展和提煉他們個人的實踐知識。第三，通過有影響力的公共傳播，自學學術有潛力重新定位教師教育者的知識。

（二）構建非正式學習共同體

隨著人際交往和專業(yè)化的發(fā)展，個人實踐活動易受到人際互動的影響，逐漸形成專業(yè)群體，例如教師共同體、學習共同體、專業(yè)發(fā)展共同體等。教師教育者在非正式學習的互動過程中也正在不斷地聚集，實現(xiàn)交流進步，相較于正式學習的教師專業(yè)發(fā)展共同體來說，非正式學習活動下的教師教育者群體還需加強引導。

首先，在群體形成方面，保持包容、開放的態(tài)度積極借鑒交流，同時也要考慮群體成員知識結構的同質性和異質性。由于教師教育的多學科性特點，教師教育者成員的異質性構成，更開放包容的環(huán)境為教師教育者的學習提供了廣泛的機會，并形成了一種促進個人和集體學習的文化。其次，教師教育者開展非正式學習活動，借助信息通信技術為教師教育者建立關系網(wǎng)絡，打破時間空間的局限性，加強教師教育者聯(lián)系的緊密性。基于以上，教師教育者群體在進行非正式學習時，從人際互動更好地獲得學習來源，能有精神寄托且找到同伴指導，能更穩(wěn)健地合作交流，并通過共同規(guī)劃和利用教學的經(jīng)驗，有助于真正實現(xiàn)專業(yè)學習。

（三）創(chuàng)設開放的外部環(huán)境

盡管非正式學習的特點決定了它一般不能組織化和制度化，但對其進行一定程度的外部指導卻是有必要的。從外部環(huán)境給予教師教育者開展非正式學習活動的條件，旨在支持教師教育者開展非正式學習活動，并促進教師教育工作者的專業(yè)發(fā)展。例如，為使教師教育者能有足夠的合作對話空間，維多利亞政府資助專業(yè)實踐教學學院成立，鼓勵學校和大學基礎教師教育之間的合作。類似的舉措包括聯(lián)合教學，即來自當?shù)貙W校的高水平教師與大學教師教育者一起設計和教學他們的項目，增加學習者學習機會，支持教師創(chuàng)新教育方法以提高初級教師教育水平。

除政府的支持外，營造非正式學習環(huán)境還需要學校的支持。高校及中小學給予教師教育者充分的自主性，在一定程度上滿足教師教育者的專業(yè)發(fā)展訴求，貼近專業(yè)，貼近實踐。校本教師教育者培訓活動借助教師教育者間的同伴互助形式開展相互學習活動，如高校內部自發(fā)組織的各類教學示范課觀摩活動、教學優(yōu)秀課比賽活動等。另一種是由高校教師共同組織，主要借助專家引領的方式開展的培訓學習活動，如高校組織的各類專家專題講座的活動、組織教師外出進修或參加相關學術會議活動等。結合以上活動，學校在一定程度上支持教師教育者專業(yè)發(fā)展，提供機會開展非正式學習活動。

非正式學習雖說具有很多優(yōu)點，但不能把所有的精力集中于非正式學習。一定程度上，非正式學習具備不確定性、不穩(wěn)定性、不可控性，恰當?shù)淖龇ㄊ羌炔环穸ǚ钦綄W習，給予其應有的重視，又不應放棄正式學習，將二者有機結合起來。此外，還需弱化非正式學習與正式學習的界限，使之相互補充、互相促進，在實踐中要根據(jù)具體情況靈活選用，交叉融合，促進教師教育者專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

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[3]楊曉平，余燕青，楊登偉.非正式學習視域下高職院?！半p師型”教師專業(yè)成長探析[J].教育與職業(yè)，2020，976（24）：86-89.

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（責任編輯：劉潔）

作者簡介：曾思慧（2000—），女，碩士研究生，研究方向：教師教育；田佳（1980—），女，博士，副教授，研究方向：教師教育。