語(yǔ)文教材綜合型單元編制困境及紓困策略

【摘要】語(yǔ)文教材中的單元應(yīng)具備計(jì)劃性、完整性、系統(tǒng)性和目的性等特質(zhì)。就能力訓(xùn)練型語(yǔ)文教材而言，綜合型單元是由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)相關(guān)知識(shí)和技能橫向聯(lián)系形成的單元。因受制于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各自固有的縱向訓(xùn)練體系，某些單元內(nèi)部四個(gè)方面的知識(shí)和技能難以形成有機(jī)聯(lián)系，系統(tǒng)性欠缺。根據(jù)核心素養(yǎng)對(duì)關(guān)鍵能力的強(qiáng)調(diào)，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，借鑒我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科關(guān)于任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為有效培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教材編制可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論，在進(jìn)一步加強(qiáng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，以知識(shí)和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)習(xí)方式，從系統(tǒng)學(xué)習(xí)各方面知識(shí)和技能的需要出發(fā)設(shè)計(jì)單元任務(wù)，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元，用完成任務(wù)、解決問(wèn)題的生活邏輯加強(qiáng)綜合型單元的系統(tǒng)性。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文教材；綜合型單元；系統(tǒng)性；知識(shí)和技能；任務(wù)

綜合型單元是我國(guó)語(yǔ)文教材廣泛采用的一種編制方式。然而其長(zhǎng)期得不到有效解決的系統(tǒng)性欠缺問(wèn)題，使語(yǔ)文教材的單元編制進(jìn)入一個(gè)停滯不前的瓶頸期。為擺脫語(yǔ)文教材綜合型單元編制的困境，本文結(jié)合多套語(yǔ)文教材，以及系統(tǒng)論和單元教學(xué)法、設(shè)計(jì)教學(xué)法、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法等，對(duì)解決辦法作了初步探索。

一、語(yǔ)文教材單元應(yīng)具備的特質(zhì)

教材的單元化編制源于教學(xué)層面的單元教學(xué)法。雖然無(wú)論是單元編制還是單元教學(xué)，早已分別成為教材編制和教學(xué)實(shí)踐普遍采用的方式，甚至語(yǔ)文教育界還在20 世紀(jì)80 年代后期開(kāi)展過(guò)全國(guó)范圍的單元教學(xué)實(shí)踐，但迄今為止，就筆者視野所及，國(guó)內(nèi)還沒(méi)有一部關(guān)于單元的系統(tǒng)性教育理論專著問(wèn)世。鑒于此，為方便后文的探討，筆者根據(jù)零散理論論述和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，提煉出了單元在語(yǔ)文教材編制層面應(yīng)具備的特質(zhì)。

1.計(jì)劃性

教材編制的教學(xué)適切性原則，要求教材編制必須充分考慮一線教學(xué)的實(shí)際情況，做好為教學(xué)服務(wù)的工作，盡可能實(shí)現(xiàn)教學(xué)化編制。因此，每?jī)?cè)教材的單元數(shù)量以及每個(gè)單元的容量，應(yīng)該按照教學(xué)的整體時(shí)間計(jì)劃來(lái)設(shè)計(jì)，為教學(xué)規(guī)劃好進(jìn)度，以達(dá)到便教利學(xué)的目的。

黃光碩曾經(jīng)對(duì)單元編制無(wú)視教學(xué)計(jì)劃的現(xiàn)象提出了批評(píng)：“過(guò)去語(yǔ)文課本的單元編排，從教材本身考慮較多，從教學(xué)方面考慮較少，因此，單元編排常帶有一些隨意性。例如，每個(gè)單元的課文多少不定，有的五六課，有的兩三課；同一套課本，這一冊(cè)有八九個(gè)單元，另一冊(cè)只有五六個(gè)。這種單元編排，給教師制訂教學(xué)計(jì)劃、安排教學(xué)進(jìn)度帶來(lái)一定的困難。”［1］在此基礎(chǔ)上，他提出要根據(jù)教學(xué)計(jì)劃來(lái)設(shè)計(jì)單元。比如，按照當(dāng)時(shí)的教學(xué)計(jì)劃，初中每學(xué)期的實(shí)際教學(xué)時(shí)間為十七周，那么，每?jī)?cè)教材可以安排八個(gè)單元，每個(gè)單元大致安排兩周十二課時(shí)。其中，課文安排五篇占八課時(shí)（包括教讀課文兩篇占六課時(shí)，自讀課文兩篇占兩課時(shí)，課外閱讀課文一篇不占課時(shí)），語(yǔ)文知識(shí)安排一次占一課時(shí)，作文安排一次占三課時(shí)。［2］由此可見(jiàn)，教材中的單元數(shù)量和容量安排應(yīng)該具有計(jì)劃性，以教學(xué)計(jì)劃為依據(jù)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃。

2.完整性

張志公、張定遠(yuǎn)在《談?wù)剢卧虒W(xué)》一文中認(rèn)為，每門(mén)學(xué)科的教學(xué)應(yīng)該既有連續(xù)性、循環(huán)性，又有階段性。所謂階段性，就是在一定時(shí)間內(nèi)，解決一定的問(wèn)題，完成一定的任務(wù)，達(dá)到一定的目的。而單元教學(xué)是教學(xué)過(guò)程中最小的一個(gè)教學(xué)階段，雖然小，但畢竟是一個(gè)階段，也應(yīng)有其特定的目的、任務(wù)、內(nèi)容、組織結(jié)構(gòu)等。［3］這就從橫向上要求教材中的單元具有相對(duì)獨(dú)立性、完整性，應(yīng)該“五臟俱全”，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)諸要素的全覆蓋。

從單元教學(xué)法的代表——美國(guó)的“莫里森單元教學(xué)法”，可以看出教材單元在縱向上也應(yīng)該具備完整性的特質(zhì)。該教學(xué)法提出了“預(yù)測(cè)驗(yàn)—教學(xué)—測(cè)驗(yàn)教學(xué)結(jié)果—施行補(bǔ)救教學(xué)—再測(cè)驗(yàn)—達(dá)到完全學(xué)習(xí)程度”的循環(huán)教學(xué)思路。即在教學(xué)之前，先通過(guò)書(shū)面或口頭測(cè)驗(yàn)，了解學(xué)生的已有程度；然后根據(jù)學(xué)生的程度，開(kāi)展有針對(duì)性的教學(xué)；教學(xué)之后，再對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，了解教學(xué)效果；如果效果不佳，就要改善教學(xué)方法，重新教學(xué)；然后再次對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，以了解教學(xué)效果；如此循環(huán)往復(fù)，直至學(xué)生徹底掌握所學(xué)內(nèi)容。［4］雖然紙質(zhì)教材的靜態(tài)性決定了單元編制難以實(shí)現(xiàn)循環(huán)化，但該教學(xué)法提示我們，一個(gè)單元應(yīng)該有頭有尾、有始有終，能夠涵蓋教學(xué)鏈條上的各個(gè)環(huán)節(jié)，形成具有獨(dú)立自足性的閉環(huán)。

完整性反映在教材單元編制層面，就形成了“單元提示—單元主體—單元小結(jié)”的編寫(xiě)模式。其中，單元提示主要通過(guò)簡(jiǎn)明扼要的文字對(duì)單元教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)要求、教學(xué)重點(diǎn)等加以說(shuō)明，或?qū)卧獌?nèi)容進(jìn)行引導(dǎo)，起到定向領(lǐng)航的作用；單元主體是為有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而編排的各種學(xué)習(xí)內(nèi)容，起到重點(diǎn)訓(xùn)練的作用；單元小結(jié)一般包括對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)、理性梳理，以及圍繞單元學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)的單元練習(xí)，起到鞏固提高的作用。［5］

3.系統(tǒng)性

單元教學(xué)法以完形心理學(xué)為依據(jù)，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該是完整的，要重視各部分學(xué)習(xí)內(nèi)容的聯(lián)系。按單元進(jìn)行教學(xué)，就是要防止學(xué)習(xí)內(nèi)容的割裂，改變碎片化的學(xué)習(xí)模式。正是在這個(gè)意義上，梁?jiǎn)⒊岢龅摹胺纸M比較”教學(xué)法被認(rèn)為是語(yǔ)文學(xué)科開(kāi)展單元教學(xué)的先聲。他在《中學(xué)以上作文教學(xué)法》中說(shuō)：“不能篇篇文章講，須一組一組的講。講文時(shí)不以鐘點(diǎn)為單位，而以星期為單位。兩星期教一組，或三星期教一組，要通盤(pán)打算。譬如先講記靜態(tài)之文，選十篇（或?qū)＿x同類的或不同類）令學(xué)生看。先生教他如何看法（觀點(diǎn)何在，時(shí)間空間關(guān)系如何），拿一組十篇做一比較。令學(xué)生知同是一類的文，有如此種種不同；或同一類的題目，必須如此做法。不注重逐字逐句之了解，要懂得它的組織?！保?］

梁?jiǎn)⒊f(shuō)的“篇篇文章講”，在語(yǔ)文教材上的典型反映，就是采用單篇連綴的方式進(jìn)行編制。比如，臺(tái)灣龍騰文化事業(yè)股份有限公司出版，根據(jù)臺(tái)灣地區(qū)2010 年版《普通高級(jí)中學(xué)國(guó)文課程綱要》編寫(xiě)的高一下學(xué)期語(yǔ)文教材，由《項(xiàng)脊軒志》《我的書(shū)齋》《晚游六橋待月記》《琵琶行并序》《出師表》《岳陽(yáng)樓記》《〈郁離子〉選》《孔乙己》《古體詩(shī)選》《〈孟子〉選》《勞山道士》等十一課十五篇選文連綴而成，每課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)圍繞具體的選文編制，互不關(guān)聯(lián)。例如，《項(xiàng)脊軒志》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是：認(rèn)識(shí)歸有光其人及其平淡真摯的文學(xué)風(fēng)格，掌握本文借由描寫(xiě)日常瑣事表達(dá)真切情感的寫(xiě)作技巧，體會(huì)親情之可貴并及時(shí)把握珍惜?！段业臅?shū)齋》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)是：認(rèn)識(shí)鐘理及其文學(xué)風(fēng)格、文學(xué)成就；了解本文的書(shū)寫(xiě)方式，品味其中蘊(yùn)含的旨趣；體會(huì)“境隨心轉(zhuǎn)”的奧秘，培養(yǎng)平和、樂(lè)觀的人生態(tài)度。如果采用單元的方式編制教材則應(yīng)該與此不同，需要對(duì)單元與單元之間以及單元內(nèi)部的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織，使單元成為各部分學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)。當(dāng)前語(yǔ)文教育界提倡的“大單元”，強(qiáng)調(diào)的也是學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合性、系統(tǒng)性，這其實(shí)是“單元”的應(yīng)有之義，因此似無(wú)必要再提出“大單元”這一新概念。

4.目的性

按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，各要素、部分之間只有產(chǎn)生協(xié)同性作用，系統(tǒng)的整體功能才能大于各部分功能之和。這就要求單元教學(xué)必須首先明確要實(shí)現(xiàn)的整體功能，以及為實(shí)現(xiàn)整體功能，各部分內(nèi)容應(yīng)該怎樣進(jìn)行配合教學(xué)，即分別從哪個(gè)角度進(jìn)行學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么、學(xué)到什么程度。實(shí)際上就是要確定單元教學(xué)的總目標(biāo)和分目標(biāo)。正因?yàn)槿绱?，單元教學(xué)的預(yù)備階段一般是選擇學(xué)習(xí)單元，確定教學(xué)目標(biāo)；開(kāi)始階段除了解學(xué)習(xí)意義、介紹單元內(nèi)容、指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法外，還要指出學(xué)習(xí)目標(biāo)和預(yù)期的結(jié)果。［7］

因此，語(yǔ)文教材的單元編制應(yīng)該有明確的目的、清晰的意圖，通過(guò)編制技術(shù)，先行對(duì)單元各層級(jí)教學(xué)目標(biāo)予以明確說(shuō)明。在這一點(diǎn)上，江蘇教育出版社出版的《義務(wù)教育三年制初級(jí)中學(xué)教科書(shū)（試用本）單元合成整體訓(xùn)練·語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱《單元合成整體訓(xùn)練·語(yǔ)文》）進(jìn)行了較好的探索。該教材在每個(gè)單元前面都編排了《單元教材支配表》（見(jiàn)表1），用表格的形式列出了本單元的整體教學(xué)要求。

在單元整體教學(xué)要求之下，教材又結(jié)合每篇課文的具體特點(diǎn)，通過(guò)“閱讀重點(diǎn)”和“自讀引導(dǎo)”說(shuō)明不同類型課文的教學(xué)要求（見(jiàn)表2）。

從上述單元的特質(zhì)可以看出，語(yǔ)文教材的單元化編制是教育科學(xué)化、現(xiàn)代化的產(chǎn)物，“單元”是一個(gè)具有現(xiàn)代教學(xué)屬性的概念，與一般的“組”的概念既有區(qū)別又有聯(lián)系。我國(guó)古代有一種按類分組的教材，如《千家詩(shī)》《唐詩(shī)三百首》《古文觀止》《古文辭類纂》等。這些教材只能稱為分組型教材，而不能稱為單元型教材，因?yàn)槠渲械摹敖M”并不具備計(jì)劃性、完整性、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)。按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，系統(tǒng)是由各要素、部分有機(jī)聯(lián)系、相互作用構(gòu)成的整體，如果各要素、部分只是松散地組合在一起，比如一堆沙子，就只能看作是物的堆積，可以稱之為簡(jiǎn)單的集合而不能稱為系統(tǒng)。［8］而上述按類分組的教材，只是把詩(shī)文按體裁、時(shí)代等集中編排在一起，詩(shī)文之間并無(wú)相互作用、相互制約的緊密聯(lián)系。因此，其中的集合體不能稱為“單元”，只能稱為“組”。但按類分組是單元編制的基礎(chǔ)，上述分組型教材是單元型教材的雛形。這就是說(shuō)，“組”在具有計(jì)劃性、完整性、系統(tǒng)性、目的性等特質(zhì)的情況下可以成為“單元”；“單元”是“組”的具有現(xiàn)代教學(xué)意義的一種形態(tài)，是具有現(xiàn)代教學(xué)屬性的“組”。因此，“組”與“單元”構(gòu)成包含與被包含的關(guān)系。

二、綜合型單元及其編制困境

綜合型單元是相對(duì)于單一型單元而言的。所謂單一型單元，就是一個(gè)單元只圍繞某一方面的知識(shí)和技能編排相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容。例如，人民教育出版社出版的《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文》必修第四冊(cè)教材，由“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四個(gè)板塊構(gòu)成。其中，“閱讀鑒賞”板塊按單元編排，第四單元選編《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》三篇課文，專門(mén)學(xué)習(xí)古代人物傳記的閱讀。雖然單元內(nèi)有“郭沫若曾評(píng)價(jià)張衡是一個(gè)‘全面發(fā)展’的人。課外搜集資料，聯(lián)系課文，以‘我看張衡’為題，在班里做一次三分鐘演講”的課后題，但其目的不在培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)交際能力，而是以演講為活動(dòng)形式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)人物。像這樣的單元就是單一型單元。

與單一型單元相反，綜合型單元就是一個(gè)單元編排多個(gè)方面的知識(shí)和技能，集多方面的知識(shí)和技能于一體。例如，《國(guó)文百八課》中的一課就是一個(gè)單元，每個(gè)單元在通過(guò)《文話》欄目編排文章學(xué)知識(shí)的同時(shí)，又通過(guò)《文法》和《修辭》欄目編排語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，這樣的單元就是綜合型單元。又如，現(xiàn)行統(tǒng)編語(yǔ)文教材七年級(jí)下冊(cè)第一單元，既編排了《鄧稼先》《說(shuō)和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《孫權(quán)勸學(xué)》四篇課文，培養(yǎng)學(xué)生閱讀寫(xiě)人記事文章的能力，又編排了寫(xiě)作《寫(xiě)出人物的精神》，還編排了《副詞》《介詞》兩篇語(yǔ)言知識(shí)短文，涵蓋了閱讀、寫(xiě)作、語(yǔ)言等多個(gè)方面的知識(shí)和技能，這就是典型的綜合型單元。

雖然綜合型單元編制在多年的教材編制實(shí)踐中得到了長(zhǎng)足發(fā)展，但也還存在一些問(wèn)題。例如，有些語(yǔ)文教材中的綜合型單元完整性不足，只有開(kāi)頭的單元提示，沒(méi)有結(jié)尾的單元小結(jié)；有些語(yǔ)文教材以尊重學(xué)生的主體地位之名，不再設(shè)定單元整體教學(xué)目標(biāo)和課文學(xué)習(xí)重點(diǎn)，而讓學(xué)生自行確定。這些集合體雖然被冠以“單元”之名，實(shí)際上稱之為“組”恐怕更合適。不過(guò)，類似問(wèn)題都是相對(duì)容易解決的。最難以解決而又長(zhǎng)期存在的問(wèn)題，是系統(tǒng)性欠缺的問(wèn)題。

采用綜合型單元編制方式的語(yǔ)文教材，主要包括三個(gè)層次的系統(tǒng)。第一層次系統(tǒng)，是單元與單元之間縱向聯(lián)系，更確切地說(shuō)，是各個(gè)方面的知識(shí)和技能分別在縱向聯(lián)系的基礎(chǔ)上，又相互交織形成的系統(tǒng)，可以稱之為宏觀系統(tǒng)；第二層次系統(tǒng)，是單元內(nèi)部多個(gè)方面的知識(shí)和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元，可以稱之為中觀系統(tǒng)；第三層次系統(tǒng)，是主要承載閱讀知識(shí)和技能的幾篇課文相互聯(lián)系形成的系統(tǒng)，可以稱之為微觀系統(tǒng)。具體而言，問(wèn)題主要出在中觀系統(tǒng)層面。

就成熟于20 世紀(jì)80、90 年代，且逐漸成為主流的能力訓(xùn)練型語(yǔ)文教材來(lái)說(shuō)，宏觀系統(tǒng)是由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)相關(guān)知識(shí)和技能分別構(gòu)成的四條縱向訓(xùn)練體系相互交織形成的系統(tǒng)，中觀系統(tǒng)是由聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)相關(guān)知識(shí)和技能橫向聯(lián)系形成的綜合型單元系統(tǒng)，微觀系統(tǒng)是傳授閱讀知識(shí)和技能的幾篇課文構(gòu)成的系統(tǒng)，見(jiàn)圖1 所示。

系統(tǒng)中的四種能力訓(xùn)練體系在1992 年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》、1996年頒布的《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》中已基本形成，隨后又進(jìn)行了完善?，F(xiàn)行義務(wù)教育語(yǔ)文教材則以“語(yǔ)文要素”之名，對(duì)此作了進(jìn)一步調(diào)整優(yōu)化。微觀系統(tǒng)中的幾篇課文，也形成了“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”或“教讀—扶讀—自讀”等有機(jī)聯(lián)系。

綜合型單元編制方式，以聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)四種能力在相對(duì)獨(dú)立的同時(shí)，又相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充為理論依據(jù)，力圖把四個(gè)方面的知識(shí)和技能配合起來(lái)進(jìn)行編排，以形成有機(jī)聯(lián)系、相互作用的系統(tǒng)，從而發(fā)揮系統(tǒng)的整體功能，讓聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力的發(fā)展相得益彰。然而正如有的研究者指出的那樣，一方面，閱讀一篇文章不僅應(yīng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字表達(dá)和寫(xiě)作技巧，還應(yīng)豐富知識(shí)，開(kāi)闊眼界，獲得思想品德的熏陶，如果閱讀時(shí)過(guò)分注意學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧，就會(huì)忽視閱讀教學(xué)的其他任務(wù)，使閱讀教學(xué)走進(jìn)狹窄的死胡同；另一方面，寫(xiě)作能力的形成有其自身的客觀規(guī)律，需要分解成若干個(gè)重點(diǎn)項(xiàng)目，依次訓(xùn)練，有的還要反復(fù)訓(xùn)練，而閱讀訓(xùn)練也有自身的線索，兩條線索是不可能完全合二為一的。［9］這就使得某些單元內(nèi)部四個(gè)方面的知識(shí)和技能并不存在相互作用，仍然是互相獨(dú)立的，沒(méi)有形成真正的系統(tǒng)，使整體功能等于各部分功能之和，甚至存在著非協(xié)同性的相互作用，使整體功能小于各部分功能之和；或者出現(xiàn)為了單元內(nèi)部各要素的匹配，人為調(diào)整各方面知識(shí)和技能的序列，違背能力訓(xùn)練客觀規(guī)律的現(xiàn)象。

上述江蘇教育出版社出版的《單元合成整體訓(xùn)練·語(yǔ)文》，是典型的采用綜合型單元編制方式的能力訓(xùn)練型教材，所謂“單元合成，整體訓(xùn)練”就是把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的知識(shí)和技能，包括語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，合編在一個(gè)單元中，作為一個(gè)整體進(jìn)行訓(xùn)練。從單元前面的《單元教材支配表》可以看出，某些單元存在著系統(tǒng)性不足的問(wèn)題。例如，第二冊(cè)第三單元的閱讀教學(xué)要求是“結(jié)合上下文理解課文中句子的意思，分析外貌、語(yǔ)言、行動(dòng)、心理描寫(xiě)對(duì)表達(dá)中心思想的作用；朗讀課文能做到恰當(dāng)運(yùn)用語(yǔ)氣、句調(diào)”，寫(xiě)作和聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的要求分別是“能寫(xiě)清楚一件事的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果”“能口頭描述影視畫(huà)面”。第三冊(cè)第五單元的閱讀教學(xué)要求是“體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言的形象性，理解詩(shī)歌所表達(dá)的思想感情；朗讀課文做到以聲傳情，表情朗讀”，寫(xiě)作和聽(tīng)說(shuō)教學(xué)的要求分別是“了解改寫(xiě)的一般方法，根據(jù)一定的要求作改寫(xiě)練習(xí)”“聽(tīng)課要做課堂筆記”。

其實(shí)，綜合型單元的系統(tǒng)性不足，不僅是以四類知識(shí)和技能組織單元的能力訓(xùn)練型語(yǔ)文教材存在的問(wèn)題，以其他方式組織單元的教材同樣存在該問(wèn)題。

《國(guó)文百八課》是以文章學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言學(xué)知識(shí)組織單元的教材。呂叔湘評(píng)價(jià)它說(shuō)：“《國(guó)文百八課》的內(nèi)容安排，用書(shū)前邊的編輯大意里的話來(lái)說(shuō)，就是‘每課為一單元，有一定的目標(biāo)，內(nèi)含文話、文選、文法或修辭、習(xí)問(wèn)四項(xiàng)，各項(xiàng)打成一片’。其中文話是編排的綱領(lǐng)，文選配合文話，文法修辭又取材于文選，這樣就不但是讓每一課成為一個(gè)單元，并且讓全書(shū)成為一個(gè)有機(jī)的整體?！保?0］但由于“文話”所編排的文章學(xué)知識(shí)和文法、修辭等語(yǔ)言學(xué)知識(shí)，各有其固有系統(tǒng)，所以仔細(xì)分析，某些單元中的文章學(xué)知識(shí)和語(yǔ)言學(xué)知識(shí)并未形成有機(jī)聯(lián)系。例如，第一冊(cè)第十三課編排的文話是《記敘的題材》，文法是《句的成分的排列》；第二冊(cè)第十二課編排的文話是《抒情的方式》，文法是《倒置的文言代名詞》；第三冊(cè)第一課編排的文話是《記敘文與小說(shuō)》，文法是《動(dòng)詞的種類》。

由胡喬木主持、陜甘寧邊區(qū)教育廳編寫(xiě)的《中等國(guó)文》，以閱讀能力和語(yǔ)文規(guī)律組織單元。每個(gè)單元包括五課，前四課是用于學(xué)習(xí)閱讀的課文，最后一課是用于說(shuō)明語(yǔ)文規(guī)律的課文。雖然編者在教材最前面的《關(guān)于本書(shū)的七點(diǎn)說(shuō)明》中說(shuō)，每?jī)?cè)每單元都大致有一個(gè)中心，各課各單元各冊(cè)之間也多少有一種聯(lián)系，但實(shí)際上有些單元里的兩類課文并無(wú)緊密聯(lián)系。例如，第二冊(cè)第六單元編排的閱讀課文是《大地山河》《三渡天險(xiǎn)》《鹽池一瞥》《清澗的貿(mào)易習(xí)俗》，里面并不涉及對(duì)聯(lián)，而該單元反映語(yǔ)文規(guī)律的課文卻是《對(duì)聯(lián)》。之所以把《對(duì)聯(lián)》編排在這個(gè)單元，僅僅因?yàn)椤肚鍧镜馁Q(mào)易習(xí)俗》講了邊區(qū)商業(yè)的一些情形，而商業(yè)界會(huì)用到對(duì)聯(lián)。

可以說(shuō)，系統(tǒng)性不足是采用綜合型單元編制方式的語(yǔ)文教材普遍存在的問(wèn)題，語(yǔ)文教材編制一直沒(méi)有在這一點(diǎn)上取得突破性進(jìn)展。

三、綜合型單元編制的紓困策略

為擺脫語(yǔ)文教材綜合型單元編制的困境，語(yǔ)文教育界曾經(jīng)作過(guò)積極的理論探索和編制實(shí)踐。21世紀(jì)初，在對(duì)以知識(shí)、技能組織單元的能力訓(xùn)練型語(yǔ)文教材進(jìn)行批判和反思的基礎(chǔ)上，語(yǔ)文教育界提出用“主題—情境”組織單元，以加強(qiáng)單元的系統(tǒng)性。其中，主題是指根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣及漢語(yǔ)豐富的表意功能和獨(dú)特的文化內(nèi)涵來(lái)確定的語(yǔ)文學(xué)習(xí)主題，情境則是圍繞主題設(shè)計(jì)的一系列語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)的背景。研究者認(rèn)為，這種組元方式提供的是一個(gè)相對(duì)完整的言語(yǔ)活動(dòng)背景。在同一單元內(nèi)，圍繞同一個(gè)主題，讀、寫(xiě)活動(dòng)被置于共同的背景中。二者在作為背景的“主題—情境”中得到了整合，形成內(nèi)容上的顯著關(guān)聯(lián)。具體而言，一方面，這種組元方式可以延伸并保持學(xué)生從課文情境中獲得的興趣，激發(fā)其表達(dá)的欲望；另一方面，為學(xué)生提供了從讀到寫(xiě)的“腳手架”，減小了寫(xiě)作的難度，使學(xué)生在具體情境中被激發(fā)的寫(xiě)作欲望和寫(xiě)作熱情能夠較長(zhǎng)久地保持?！爸黝}—情境”也充當(dāng)了呈現(xiàn)知識(shí)和技能的載體，使知識(shí)和技能植根于情境中，使其不再是零星、孤立的碎片，而是與其所處的情境緊密結(jié)合的模塊。［11］

應(yīng)該說(shuō)，上述探索的初衷——加強(qiáng)綜合型單元的系統(tǒng)性，是值得肯定的。然而事與愿違的是，用背景來(lái)關(guān)聯(lián)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的編制方式使教材中的系統(tǒng)越發(fā)松散。

北京師范大學(xué)出版社出版的《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)·語(yǔ)文》是采用“主題—情境”組元方式的典型教材。其四年級(jí)下冊(cè)共編排十二個(gè)單元，單元主題分別是“話語(yǔ)”“春潮”“花”“手”“智謀”“眼睛”“紀(jì)念日”“舟船”“太陽(yáng)”“路”“快與慢”“回歸”。我們可以看到，這些主題之間并無(wú)必然聯(lián)系，使得十二個(gè)單元難以形成一個(gè)有機(jī)整體。該冊(cè)教材第六單元以“眼睛”為主題編排了三篇課文：《渴望讀書(shū)的“大眼睛”》講述《我要讀書(shū)》這張極具感染力的照片，引發(fā)人們紛紛為“希望工程”捐款捐物；《我只看見(jiàn)你的眼睛》描寫(xiě)抗擊“非典”的醫(yī)護(hù)人員那雙美麗動(dòng)人的眼睛；《永生的眼睛》講述“我”的母親、父親、女兒死后向他人捐贈(zèng)眼角膜的故事。承載聽(tīng)說(shuō)學(xué)習(xí)內(nèi)容的《暢所欲言》欄目，編排的是讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是怎樣愛(ài)護(hù)眼睛的。承載習(xí)作學(xué)習(xí)內(nèi)容的《筆下生花》欄目，編排的是讓學(xué)生從《我用我的眼睛……》《怎樣保護(hù)眼睛》兩個(gè)題目中，任選一個(gè)寫(xiě)一篇習(xí)作。從表面上看，聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)及其知識(shí)和技能，在“眼睛”這一外延極其寬泛的概念的囊括下，具有了某種聯(lián)系。但由于主題的寬泛，只要是與“眼睛”相關(guān)的內(nèi)容都可以合理納入單元之中，這就使得該單元內(nèi)部的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)僅僅構(gòu)成了一種松散的關(guān)系，很難在實(shí)質(zhì)上實(shí)現(xiàn)相互促進(jìn)、相互補(bǔ)充。正如提倡“主題—情境”組元方式的研究者自己所反思的那樣：“以‘主題—情境’的方式編排，字、詞、句、篇以及語(yǔ)法、修辭、邏輯、文體知識(shí)和文學(xué)常識(shí)等知識(shí)的確顯得不系統(tǒng)、不全面，甚至一些語(yǔ)法規(guī)則、知識(shí)術(shù)語(yǔ)的表述也比較模糊。”［12］另外，該單元的三篇課文僅僅因?yàn)閮?nèi)容都涉及“眼睛”而編排在一起，關(guān)系也非常松散。

由此可見(jiàn)，本想加強(qiáng)單元系統(tǒng)性，使語(yǔ)文教材編制更加科學(xué)的“主題—情境”組元方式，卻在事實(shí)上把“單元”變成了“組”，使單元型語(yǔ)文教材變成了按主題分類的分組型教材，導(dǎo)致語(yǔ)文教材編制走向了科學(xué)化、現(xiàn)代化的反面。

要解決問(wèn)題，首先要找到造成問(wèn)題的根本原因。能力訓(xùn)練型語(yǔ)文教材中的綜合型單元之所以系統(tǒng)性不足，是因?yàn)閱卧慕M織是從聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)內(nèi)部的知識(shí)和技能著眼，力圖構(gòu)建各方面知識(shí)和技能的橫向有機(jī)聯(lián)系，這必然受制于聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)各自固有的縱向訓(xùn)練體系而難以實(shí)現(xiàn)。如果不另辟蹊徑，這個(gè)矛盾將永遠(yuǎn)無(wú)法破解。因此，我們應(yīng)該調(diào)整思路，從外部著眼，引入其他因素把各方面知識(shí)和技能有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)。

根據(jù)核心素養(yǎng)對(duì)關(guān)鍵能力的強(qiáng)調(diào)，結(jié)合現(xiàn)行義務(wù)教育和普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)的任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，筆者認(rèn)為，為有效培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，可以根據(jù)“大概念”相關(guān)理論，在進(jìn)一步加強(qiáng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，對(duì)那些橫向系統(tǒng)性不強(qiáng)的單元，通過(guò)設(shè)計(jì)外在的任務(wù)，把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的知識(shí)和技能關(guān)聯(lián)起來(lái)，構(gòu)建任務(wù)型綜合單元，使各方面知識(shí)和技能在完成任務(wù)、解決問(wèn)題的生活邏輯中構(gòu)成有機(jī)聯(lián)系的系統(tǒng)。例如，英國(guó)《牛津英語(yǔ)教程》編寫(xiě)的《在荒島上》，通過(guò)設(shè)計(jì)體驗(yàn)荒島生存這一主任務(wù)以及選擇島嶼、選擇伴侶、配置設(shè)備、開(kāi)展生活、解決問(wèn)題等具有邏輯關(guān)系的子任務(wù)，把從圖文中提取和加工信息、區(qū)別主要信息和次要信息、分析事物的表面現(xiàn)象和內(nèi)在本質(zhì)，制作表格、繪制圖示、編寫(xiě)提要、寫(xiě)日記、寫(xiě)說(shuō)明書(shū)、寫(xiě)表演腳本，分角色表演對(duì)話、相互討論等聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的知識(shí)和技能，按照完成任務(wù)的邏輯線索串聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系、相互作用的整體。［13］

這里需要注意的是，根據(jù)我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科教學(xué)的相關(guān)研究和實(shí)踐，一般而言，按照任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)思路編制的教材不再以語(yǔ)言知識(shí)和技能作為選擇教學(xué)內(nèi)容的依據(jù)，也不以語(yǔ)言知識(shí)和技能的體系來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容的順序，而是設(shè)計(jì)一系列要求學(xué)生運(yùn)用相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)和技能完成的任務(wù)，并按照任務(wù)的難易程度來(lái)安排教學(xué)內(nèi)容的順序。［14］這樣一來(lái)，綜合型單元編制就成了以任務(wù)為中心，從完成任務(wù)的需要出發(fā)來(lái)編排語(yǔ)言知識(shí)和技能。這里提出的單元編制方式則與此不同，是在加強(qiáng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，以知識(shí)和技能為中心，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為學(xué)習(xí)方式，從系統(tǒng)學(xué)習(xí)各方面知識(shí)和技能的需要出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)合適的任務(wù)。這主要基于以下三點(diǎn)考慮。

第一，“如何衡量任務(wù)的難度一直是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)倡導(dǎo)者懸而未決的難題之一”［15］，因此，教材編制應(yīng)防止出現(xiàn)主題型教材單元與單元之間互不關(guān)聯(lián)的現(xiàn)象。

要判斷任務(wù)的難易程度，首先要研究影響任務(wù)難易程度的因素。根據(jù)英語(yǔ)學(xué)科對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究，影響因素主要包括：任務(wù)本身的屬性，如使用的材料、任務(wù)的條件、推理過(guò)程以及任務(wù)的結(jié)果；學(xué)習(xí)者的因素，如學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有語(yǔ)言水平、智力水平、語(yǔ)言潛能、學(xué)習(xí)風(fēng)格、記憶能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等；完成任務(wù)的實(shí)際操作過(guò)程，如時(shí)間的長(zhǎng)短、步驟的繁簡(jiǎn)、教師提供幫助的多少。有研究者認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)者的因素和實(shí)際操作的因素千差萬(wàn)別，所以很難根據(jù)這兩方面的因素來(lái)判斷任務(wù)的難度，而只能通過(guò)分析任務(wù)本身的屬性來(lái)判斷任務(wù)的相對(duì)難度。［16］

在這樣的情況下，如果以任務(wù)為中心來(lái)編制語(yǔ)文教材的綜合型單元，把任務(wù)作為構(gòu)建單元與單元之間關(guān)系的線索，就可能像主題型教材那樣，出現(xiàn)單元之間缺乏有機(jī)聯(lián)系的現(xiàn)象。而以知識(shí)和技能為中心來(lái)編制，把聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練體系作為貫穿各個(gè)單元的線索，則可以避免上述現(xiàn)象。

第二，掌握語(yǔ)文知識(shí)和技能，養(yǎng)成語(yǔ)文關(guān)鍵能力，是核心素養(yǎng)導(dǎo)向下語(yǔ)文教學(xué)的根本目的之一。因此，教材編制應(yīng)顯性呈現(xiàn)知識(shí)和技能，防止實(shí)際教學(xué)出現(xiàn)只見(jiàn)任務(wù)不見(jiàn)知識(shí)和技能的偏差。

21 世紀(jì)初，隨著2001 年版《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的倡導(dǎo)，我國(guó)英語(yǔ)學(xué)科開(kāi)始了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐。在實(shí)踐中，很多教師誤認(rèn)為任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)不強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，甚至在不教知識(shí)和技能的情況下，就開(kāi)始讓學(xué)生執(zhí)行任務(wù)。對(duì)此，相關(guān)研究者借鑒國(guó)外任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的研究成果，強(qiáng)調(diào)開(kāi)展任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)必須重視知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，指出任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)一般包括任務(wù)前活動(dòng)、任務(wù)中活動(dòng)、任務(wù)后活動(dòng)三個(gè)階段。其中，任務(wù)前活動(dòng)需要引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)學(xué)習(xí)完成任務(wù)需要用到的詞匯、語(yǔ)法等，如將單詞和短語(yǔ)分類，將單詞與圖片進(jìn)行匹配；［17］任務(wù)后活動(dòng)又稱為“語(yǔ)言焦點(diǎn)”或“語(yǔ)言聚焦”，需要在學(xué)生使用語(yǔ)言完成任務(wù)之后，把學(xué)生接觸到的并理解的重要語(yǔ)言點(diǎn)提煉出來(lái)，進(jìn)行歸納和總結(jié)。［18］

為避免英語(yǔ)學(xué)科開(kāi)展任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)時(shí)出現(xiàn)的偏差，語(yǔ)文教材的綜合型單元編制不宜從任務(wù)出發(fā)。因?yàn)橐匀蝿?wù)為中心進(jìn)行編制，關(guān)注的往往是需要安排哪些聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)活動(dòng)來(lái)完成任務(wù)，深層次的知識(shí)和技能的提煉容易被忽視，從而使知識(shí)和技能處于隱蔽狀態(tài)，而作為載體的各種活動(dòng)反倒喧賓奪主，成為教學(xué)的顯性目的。

第三，語(yǔ)文學(xué)科作為母語(yǔ)學(xué)科，學(xué)生應(yīng)系統(tǒng)、全面掌握聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)國(guó)家通用語(yǔ)言文字的知識(shí)和技能。而且語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育，需要學(xué)科“大概念”的支撐，這就要求進(jìn)一步加強(qiáng)語(yǔ)文知識(shí)和技能的結(jié)構(gòu)化，形成語(yǔ)文學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和認(rèn)知框架。因此，語(yǔ)文教材編制應(yīng)避免知識(shí)和技能的碎片化。

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是美國(guó)教育家杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)，源頭是美國(guó)實(shí)用主義教育家克伯屈提出的設(shè)計(jì)教學(xué)法。這種教學(xué)法旨在為當(dāng)時(shí)的美國(guó)社會(huì)培養(yǎng)大量會(huì)做工、會(huì)做事、有一技之長(zhǎng)的中等技術(shù)人才，具有極強(qiáng)的功利性、實(shí)用性，知識(shí)僅僅作為完成任務(wù)、解決問(wèn)題的工具而存在。正如美國(guó)要素主義教育家巴格萊所說(shuō)：“在設(shè)計(jì)教學(xué)法中，提供給學(xué)習(xí)者的知識(shí)條目只是能被學(xué)習(xí)者用來(lái)解決實(shí)際問(wèn)題的那些內(nèi)容，或者是能夠幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)某個(gè)項(xiàng)目的內(nèi)容。如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容是一種感覺(jué)到將來(lái)會(huì)需要的，為將來(lái)需要而超前的學(xué)習(xí)，這種見(jiàn)解就會(huì)遭到實(shí)用主義的譴責(zé)。學(xué)習(xí)中節(jié)約的原則徹底占了統(tǒng)治地位。當(dāng)然，這不是說(shuō)設(shè)計(jì)教學(xué)法不是學(xué)習(xí)活動(dòng)的重要方式。相反，設(shè)計(jì)教學(xué)法是一種時(shí)髦的學(xué)習(xí)方式，然而，它有缺陷，它僅承認(rèn)知識(shí)的工具功能?！保?9］

把知識(shí)當(dāng)作工具必然導(dǎo)致知識(shí)學(xué)習(xí)的碎片化。對(duì)此，美國(guó)實(shí)用主義教育家波特曾以種稻子的設(shè)計(jì)為例予以說(shuō)明。他說(shuō)，學(xué)習(xí)者在完成種稻子的任務(wù)時(shí)，“并不修習(xí)系統(tǒng)的植物或化學(xué)學(xué)程，但只選擇其中關(guān)于種植、土壤、肥料的知識(shí)。他的知識(shí)是實(shí)用的，而非理論的。他的目的是種稻子，不是求知識(shí)。知識(shí)只是對(duì)于目的的工具，而自身并不是目的”。［20］在此基礎(chǔ)上，他得出結(jié)論：“這種方法，不顧到論理的組織或社會(huì)的了解。它的精神，是直接應(yīng)用的，職業(yè)主義的精神。非有其他方法的補(bǔ)充，則學(xué)習(xí)太散漫，太凌亂，它的效能太限于目前應(yīng)用。從小商店、小銀行的活動(dòng)所得的數(shù)目知識(shí)，決不夠供給兒童所需的算學(xué)；從戲劇表演所得的歷史事實(shí)，決不能替代系統(tǒng)的歷史研究。直接應(yīng)用或工具的學(xué)習(xí)，只能得到知識(shí)的一鱗一爪，沒(méi)有整個(gè)圓滿的眼光、根本原則的把住?！保?1］

由此可見(jiàn)，如果從完成任務(wù)的需要出發(fā)來(lái)編排知識(shí)和技能，必然導(dǎo)致知識(shí)和技能的碎片化。換句話說(shuō)，當(dāng)前語(yǔ)文教育界提倡的以任務(wù)為中心的“大任務(wù)”與強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的“大概念”，是存在矛盾的。因此，如果我們要落實(shí)母語(yǔ)學(xué)科的學(xué)習(xí)要求，有效培育學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，就必須在加強(qiáng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)縱向訓(xùn)練體系結(jié)構(gòu)性的基礎(chǔ)上，圍繞知識(shí)和技能來(lái)設(shè)計(jì)單元任務(wù)。

實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。本文提出的語(yǔ)文教材綜合型單元編制的改進(jìn)方式只是一種設(shè)想，是否可行，教學(xué)效果如何，還有待教材編制實(shí)踐，尤其是教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)

［1］黃光碩.教學(xué)單元與單元教學(xué)［J］.語(yǔ)文學(xué)習(xí)，1986（9）.

［2］黃光碩.綜合型語(yǔ)文教材單元編排探討［J］.課程·教材·教法，1986（5）.

［3］張志公，張定遠(yuǎn). 談?wù)剢卧虒W(xué)［J］. 語(yǔ)文教學(xué)通訊，1981（7）.

［4］徐珍. 中外教學(xué)法演進(jìn)［M］. 北京：群言出版社，1996：151.

［5］［11］［12］洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦.母語(yǔ)教材研究

（10）［M］.南京：江蘇教育出版社，2007：115～116，75、80、89，90.

［6］梁?jiǎn)⒊?中學(xué)以上作文教學(xué)法［M］.鄭州：文心出版社，2017：48.

［7］顧明遠(yuǎn).教育大辭典·增訂合編本（上）［M］.上海：上海教育出版社，1998：230.

［8］魏宏森，曾國(guó)屏.系統(tǒng)論——系統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)［M］.北京：清華大學(xué)出版社，1995：204.

［9］吳立崗. 吳立崗作文教學(xué)研究論集［M］. 上海：上海教育出版社，2017：130～131.

［10］呂叔湘.呂叔湘語(yǔ)文教育論集［M］.北京：人民教育出版社，2021：87.

［13］洪宗禮，柳士鎮(zhèn)，倪文錦.母語(yǔ)教材研究（7）［M］.南京：江蘇教育出版社，2007：47～53.

［14］［15］［16］［17］程曉堂. 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：高等教育出版社，2004：50、59，52，52～53，95.

［18］程曉堂，魯子問(wèn)，鐘淑梅.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用［J］.山東師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（6）.

［19］巴格萊.教育與新人［M］.袁桂林，譯.北京：人民教育出版社，2005：62.

［20］［21］李景文，馬小泉. 民國(guó)教育史料叢刊（61）［M］.鄭州：大象出版社，2015：113～114，114～115.