基于敘事學理論的史傳類文本聯(lián)讀教學

【摘要】統(tǒng)編高中語文教材選入多篇史傳類文本，但教師對這類文本的處理大多還停留在文意梳理和通讀了解層面，缺少對文本的深入思考與質(zhì)疑問難，教學中難見對學生批判性和思辨性思維的培養(yǎng)。借用中國歷史敘事學理論對史傳類作品展開研究，有助于拓寬課堂教學思路，幫助學生領會這類文本在敘事寫人方面的高超藝術，從而提升質(zhì)疑批判與理性表達的能力。本文以《燭之武退秦師》《鴻門宴》聯(lián)讀為例，從言語力量、敘事藝術和歷史評價三個維度，沿著微觀細讀和宏觀把握的方向探究史傳類文本聯(lián)讀的有效路徑。

【關鍵詞】歷史敘事學；史傳文；聯(lián)讀；教學策略

春秋至西漢年間是我國古代史學建立的重要時期，其間涌現(xiàn)出一大批優(yōu)秀的歷史著作，而《春秋》《左傳》《史記》這三部典籍可以稱得上是史學發(fā)展階段性的標志性作品。在中國敘事傳統(tǒng)溯源與歷史敘事發(fā)展的描述中，《春秋》處于中國史學的草創(chuàng)階段，它敘事簡略，只保留了簡單歷史事件的“綱目”。《左傳》相比于《春秋》，憑借其內(nèi)容豐富、敘事生動、語言多彩成為文史學家學習的榜樣，是古代史學承前啟后的重要作品。《史記》則從著史范圍、修史規(guī)模、敘事方法等方面提供了足以效仿的經(jīng)驗，為產(chǎn)生更加成熟的史學巨著奠定了基礎。［1］從《左傳》到《史記》，著史理念由單一走向綜合，敘事體例由編年轉(zhuǎn)向紀傳，敘事方法從簡單變?yōu)榉睆瓦M而逐漸成熟。學界對于《左傳》《史記》敘事方面的研究也呈現(xiàn)出方興未艾的勢頭，并取得了可觀的研究成績。這些研究內(nèi)容和探索方向值得語文教師關注，從而為課堂教學打開另一扇窗。因此，沿著中國歷史敘事傳統(tǒng)的方向，選取一點符合高中生認知水平的敘事學理論，有助于拓寬史傳類文本的教學思路，讓學生在文本解讀中走向思維深處，獲得更豐富的閱讀體驗。

統(tǒng)編高中語文教材多次選用《左傳》《史記》中的篇目，教師在解讀文本和開展教學時，按照傳統(tǒng)的教學方式，大多圍繞梳理文言詞義、講解語法、梳理情節(jié)和分析人物展開，缺少對這類作品的歷史閱讀和思辨閱讀。對于這樣文史結合的典范著作，在保留傳統(tǒng)的教學任務之外，借用敘事學理論來研究這類文本的史學樣式和文學內(nèi)涵，有助于挖掘文本敘事背后深厚的歷史文化積淀以及民族文化特征。以必修下冊第一單元為例，本單元由三課共五篇文言文組成，其中第2課是選自《左傳》的《燭之武退秦師》，第3課是節(jié)選自《史記·項羽本紀》的《鴻門宴》，兩篇文章重在記述史事，具有高超的敘事藝術?！稜T之武退秦師》長于記述辭令，敘事簡潔；《鴻門宴》敘事詳備，細節(jié)傳神。從思維類型看，學習任務要涉及“深刻思考”與“質(zhì)疑問難”兩種思維路徑，前者要求透過現(xiàn)象看本質(zhì)，后者要求切入“斷點”辨虛實。本單元的人文主題為“中華文明之光”，歸屬于“思辨性閱讀與表達”學習任務群，在兼顧人文主題和任務群雙線教學的前提下，有選擇地將敘事學理論融入課堂教學，引導學生關注作品敘事曲折有序、寫人生動形象等特點，具有重要的現(xiàn)實意義。在堅持微觀細讀和宏觀把握的原則下，語言分析是進入文本的第一抓手，藝術鑒賞是把握敘事策略的有效途徑，而批判質(zhì)疑則是提升思辨閱讀能力的關鍵要素?；谝陨峡紤]，可以這樣設定《燭之武退秦師》《鴻門宴》聯(lián)讀的學習任務：領會史傳類文本在敘事、寫人方面的藝術特色，并在歷史評價的基礎上，對史傳中的人物有獨立和理性的評價角度。在具體教學中，可以設置“對話先賢·臧否人物”的學習情境，從言語力量、敘事藝術、歷史評價三個維度創(chuàng)設學習活動。

一、“巧舌”與“利刃”：感受言語背后的力量

在浩繁的史傳經(jīng)典中，以“說”而載入史冊的人物不計其數(shù)。觸龍因勢利導，以柔克剛，用“父母愛子，則為之計深遠”的道理，說服趙太后，化解了趙國危機；鄒忌由己及人，婉言規(guī)勸，使齊威王頓然醒悟，決心廣開言路，修明政治，最終使齊國躋身強國之列?！耙谎灾q，重于九鼎之寶；三寸之舌，強于百萬之師”，鄭國大夫燭之武憑借連珠妙語巧退秦師，勇士樊噲一番話語把項羽鎮(zhèn)住，他們用“巧舌”化解危機，使語言猶如“利刃”，這在文本中都得到了充分體現(xiàn)。使教學中教師應立足文本獨特的表述規(guī)則和用詞規(guī)則，讓學生感受其中“巧舌”與“利刃”的力量，探究隱藏在精彩說辭背后錯綜復雜的利益關系和人物心理變化。

先看《燭之武退秦師》。當時鄭國處于中原腹心地帶，“西有虎牢之險，北有延津之固，南據(jù)汝、穎之地，恃其險阻，左支右吾”［2］，為歷來兵家必爭之地。自鄭莊公去世后，國內(nèi)走馬燈似的政權更迭和鄭宋間長期的兵爭消耗，致使鄭國很快衰落下去。特別是晉、楚長達近一個世紀的爭霸戰(zhàn)爭，使鄭國成為兩國爭奪的重要“棋子”。鄭國周旋于大國之間，始終無法擺脫被動挨打的尷尬局面，只能采用隨人俯仰、敬強守弱的外交策略。但是毫無原則地一味示弱，只會成為任人宰割的羔羊。面對強國，小國唯有時時處處尊重對方、委曲求全但又不放棄立場，才有可能在夾縫中獲得一絲轉(zhuǎn)圜余地。在這樣的形勢下，燭之武為我們展現(xiàn)出了極為高超的言說技巧。“越國以鄙遠，君知其難也”，以情動之；“鄰之厚，君之薄也”，以理曉之；“若舍鄭以為東道主……”，以利誘之；“且君嘗為晉君賜矣……”，以史警之；“闕秦以利晉”，以害恫之。尤其是一開始就說出“若亡鄭而有益于君，敢以煩執(zhí)事”這樣示弱的辭令，試想一下，還有什么樣的語言比甘愿亡國以待更為卑恭的呢？燭之武深諳秦穆公爭霸的矛盾心理，從秦的利益出發(fā)，聲聲關情，句句至理，絲絲入扣，直至其幡然警醒，欣然易盟。

燭之武的“巧舌”不僅體現(xiàn)在勸說的內(nèi)容和邏輯上，在用詞和語氣方面也極為講究?！扒貢x圍鄭”，用一“圍”字而不用“伐”（鳴鐘擊鼓進攻）、“侵”（不用鐘鼓）、“襲”（出其不意進攻），不動聲色之間點出鄭、秦并非對立的現(xiàn)狀，令秦穆公放下了警惕，詞語的選擇其實與戰(zhàn)爭性質(zhì)緊密相關。“肆其西封”的“肆”字，突出了晉國的貪得無厭、肆無忌憚，讓秦穆公心里不得不提防。提到危機時用“矣”來表達示弱的語氣，如“鄭既知亡矣”，有放松警惕之效；說到晉國的行為對秦國領土安全造成威脅時，多用表達肯定、強調(diào)語氣的“也”字，如“鄰之厚，君之薄也”；穿插運用“焉”表達反問來引發(fā)秦穆公對利弊關系的重新審視。在外交辭令中，如涉及對方君主作出對本國有重大影響的決定，使者常用“若”字句從不同角度表明該決定將帶來截然不同的結果，暗示對方謹慎從事、擇善而從，既表達出尊重對方所作抉擇之意，又巧妙引導對方慎重考慮己方意見，從而達到一舉多得的效果。這類虛詞的使用，不但使語氣富有節(jié)奏和變化，展現(xiàn)了文字的情態(tài)，也貼合了說話的內(nèi)容。春秋時期的使者，尤其是小國、弱國的使者，面對大國“侵欲不忌”、咄咄逼人的凌人氣焰，以婉曲謙恭、理直氣壯的語言藝術和善體人情、潛心忖度的“攻心”謀略，來最大限度地避免言語刺激所招致的災難性后果，從而變被動為主動，變不可能為可能，既保護了自己，也保全了國家。

相比而言，《鴻門宴》中樊噲闖帳后的說辭則極少用到語氣詞，多用短句陳述，一氣呵成，言語之間呈現(xiàn)出理直氣壯之勢。文中多用“且”“以”“而”等連詞以達精練傳神之效，“臣死且不避”可見樊噲的無畏，“以待大王來”點出劉邦的虔誠，“勞苦而功高如此”是替劉邦“喊冤”，這等“利刃”般的一席話，最終讓項羽“未有以應”。這些話語，既活化了樊噲的形象，也迎合了項羽自信自負的心態(tài)。

言語是人的精神世界的表現(xiàn)，具有強大的生命力量，一句話可以改變一個人的命運，可以扭轉(zhuǎn)戰(zhàn)爭的走向。從“巧舌”和“利刃”出發(fā)，以文本中大量的言語材料為研究對象，學生得以透過看似淺顯且熟悉的言語表層，深切感受史傳類作品的辭令魅力，發(fā)掘背后所蘊含的豐富文化信息。

二、“記錄”與“虛構”：探究史傳的敘事藝術

歷史敘事是對人類有目的的活動的記載與評價，史官憑借豐厚的知識資源建言獻策，也充分發(fā)揮秉筆載錄功能，將君子弘道之言、朝政盛衰之事和人物言行活動最大限度地載入史冊。從史料的形態(tài)來看，由于中國史官自古就有“記言”與“記事”的職能分工，由此便相應生成記言類和記事類兩大形態(tài)的史料。對此，我們一般判斷的原則主要是看史料以記言抑或以記事為主：以記言為主、記事為輔的史料為“記言”；以記事為主、記言為輔的史料為“記事”。［3］《左傳》以《春秋》記事為綱，塑造了眾多的歷史人物，在敘述復雜歷史事件時，突出了“記言”的特點。《燭之武退秦師》中的記言，既有君臣對話，也有行人辭令。佚之狐的舉薦、鄭伯的道歉和燭之武的勸說都是以“記言”的形式，按照內(nèi)在的邏輯連綴起來。這一類記言充當了推動歷史事件情節(jié)發(fā)展的“行動元”的角色，同時也對人物形象的塑造起到了重要作用。言為心聲，透過聲情并茂、各具特色的人物言辭，人物的心智高低和品行風貌躍然紙上，并由此形成了以“言行”敘事寫人、構造情節(jié)沖突的重要史學傳統(tǒng)。而項羽等人物大多還是借助矛盾沖突和個性化的描寫來塑造，即“以事見人”?！妒酚洝穫戎赜浭?，故事內(nèi)容更加豐富，人物性格鮮明，情節(jié)完整且跌宕多姿，其中對項羽一生的記錄，主要聚焦在巨鹿之戰(zhàn)、鴻門宴和垓下之圍三件事上。項羽起兵八年，身經(jīng)百戰(zhàn)，但全文卻用近三分之一的篇幅去記錄一個宴會，史料選擇的背后其實也是作者的價值選擇?！而欓T宴》一文中有著完整的敘事情節(jié)：曹無傷告密為起因，有此一筆，后面文字皆可乘流而下；項伯相救、劉項約親拉開了事件的帷幕，劉邦謝罪是發(fā)展，項莊舞劍、樊噲闖營是高潮，沛公離去和誅殺曹無傷則是結局，首尾配合默契，有回環(huán)往復的審美效果。從歷史的進程來看，鴻門宴是劉、項爭霸的轉(zhuǎn)折點，充滿了戲劇性的殺機，而項羽不善把握時機，缺乏政治家的眼光，導致了楚漢相爭的軍事格局。司馬遷作為歷史敘述者，并沒有結論先行再述事實，而是在敘述歷史的過程中，讓讀者自行得出結論，這就是前人所說的“寓褒貶于敘事之中”。《燭之武退秦師》的行文方式追求簡而不略，語不詳而意卻彰，以隱性的敘事策略拓展對歷史的觀察思考，真實表現(xiàn)出作者的思維方式和生存態(tài)度?！而欓T宴》則圍繞項羽是否發(fā)動進攻和劉邦能否安然逃脫兩個懸念逐層展開，線索清晰，作者不但注意揭示人物在歷史發(fā)展中的作用，還注意展示人物的性格。學生通過比較，可以發(fā)現(xiàn)兩篇文章在“記錄”一段歷史時，敘事節(jié)奏和策略會有明顯的側重，便于其把握它們在敘事藝術上的相承與突破。

歷史是對過去事件的描述，這種描述并非純粹的客觀再現(xiàn)，而是語言對事件的再度構成，其中必然滲透著語言運用者對事件的闡釋。［4］就如“燭之武退秦師”一事，《春秋》與《左傳》的記錄就有很大差別，《春秋》中只有“晉人、秦人圍鄭”［5］這一句話。為什么同一件事，會有如此不同的“記錄”方式？這就需要學生認識到“實錄”和“虛構”在史傳類作品中的共存與交融?！洞呵铩分粚σ欢〞r間內(nèi)的重大歷史事件作精練記錄，采用大綱式的概括敘述，只記事目，并不具體敘述交代事件的過程和緣由。而在《左傳》中，就有了具體的想象和細化。實錄，并非像照鏡子那般簡單，鏡子也只能原樣映像，卻難以反映深處的世界，完全純粹客觀的歷史記載是難以做到的。從史官載錄的實踐來看，真正能做到據(jù)事直書、不隱不諱，實非易事，既有史官個體與歷史事件的隔閡，也受史權與政權之間的緊張帶來的影響。大凡優(yōu)秀的歷史著作，既要安排豐富的史料還原真相，又要運用高度的文學技巧和藝術想象逼近真實，這種虛構建立在對歷史史實和歷史規(guī)律洞徹領悟的入情入理的基礎之上。因此，歷史也會使用“虛構”話語中的結構和過程，只不過它講述的是真實事件?！豆苠F編》中的一段話對此闡釋得很清楚：

史家追敘真人真事，每須遙體人情，懸想事勢，設身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以揣以摩，庶幾入情合理。蓋與小說、院本之臆造人物，虛構境地，不盡同而可相通……作史者據(jù)往跡、按陳編而補闕申隱。［6］

我們讀“夜縋而出”那一段，眼前會浮現(xiàn)這樣的畫面：燭之武年過七十，須發(fā)皆白，身軀傴僂，深夜孤身一人縋繩而出，這就是“得死象之骨，案其圖以想其生也”。如果說虛構在《左傳》中還是間或用之，那在《史記》中就更為常見，尤其人物情態(tài)方面的虛構，更是對《左傳》的突破。《鴻門宴》中，眾人聚集一堂，言行神態(tài)各不相同：項羽心存猶豫，他在殺與不殺之間徘徊；劉邦內(nèi)心恐懼，在取信和僥幸之間偽飾；范增內(nèi)心焦急，在等待命令與如何替項羽發(fā)出命令之間遲疑。司馬遷通過他們的言行神態(tài)展現(xiàn)各自內(nèi)心激烈的對話，使人如聞其聲、如見其人。鴻門宴上那些人的舉止動作、神態(tài)性格，無論敘述者怎么詳盡記錄，也無法還原歷史的真正面貌。實際上只是敘述者遙體人情，懸想事勢，依照已知的人物身份性格，虛構可能之舉、可能之言、可能之情態(tài)。歷史文本內(nèi)的語境是虛構語境，敘事者用虛構再現(xiàn)歷史的場景。我們稱《左傳》《史記》實錄，并不排除編撰者合理的想象加工，因為龐雜的史料、復雜的事件，若沒有史學家的陶鑄化裁、刪削凈化，只能是一堆毫無生氣的歷史遺骸。以“記錄”和“虛構”為線，理解史學家在歷史的真實和文學的真實之間求取平衡，這需要教師為學生搭建研討史傳類作品敘事特點和藝術特征的支架，讓學生在深度閱讀中形成對史傳類作品的深切認識和感受。

三、“君子”與“英雄”：評價史傳人物的多維

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》要求“思辨性閱讀與表達”學習任務群，“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”［7］。實現(xiàn)這個目標，需要教師以專題學習的方式，提出具有深度和爭鳴性的問題，引導學生進行理性的判斷和推理?！蹲髠鳌贰妒酚洝分v究人、事并重，究其原因，是作者不但要傳達出歷史發(fā)展的實際，還要表達自己的道德觀和歷史觀，而人物則是最好的傳聲筒。以《左傳》為例，全書涉及歷史人物兩千四百余人，形象鮮明者多達五百人，這些人物性格各異，鮮活豐滿，既是春秋文化的投影，也寄予了作者的批判和理想。而《史記》則以“實錄”精神把一個個有血有肉、栩栩如生的歷史人物展現(xiàn)在讀者面前。燭之武、張良在歷史的關鍵點，不計得失，一心為國（主），在他們身上充分體現(xiàn)了品德好、有學識、有技藝的特點；而劉邦和項羽在歷史洪流中的表現(xiàn)，又可以引發(fā)我們對英雄的重新認識。立足文本，展開對史傳人物的辯證判斷和歷史評價，有助于培養(yǎng)學生的邏輯性思維和批判性思維。教師可以扣住“君子”與“英雄”兩個關鍵詞，從體會“君子”的智慧與格局，探究“英雄”的性格與命運，辨析君子和英雄的價值與歷史、文化的關系三個層面，來評析和感受他們身上的君子品格與英雄氣概。

如何讓學生體會“君子”的智慧與格局？不妨讓學生想一想：燭之武一直不受重用，但在“國?！敝畷r，為何能“夜縋而出”？學生能想到的是家國情懷，這固然正確，但這樣的理解只停留在了概念層面。學生應當注意到，燭之武在游說秦伯之前，只是鄭國的一個圉正——小小的養(yǎng)馬官，有著懷才不遇的憤怨。但在鄭國危難之際，挺身而出，只身去說服秦伯，足見其義、勇。說服秦伯時，他只字不提鄭國利益，而是站在秦國的立場上，分析亡鄭與存鄭的利弊，運用智慧化解了危機。不難看出，他雖有懷才不遇的“怨氣”，但并不能說明他的境界之小。相反，他能舍棄個人恩怨，服從國家需要，這才是大格局。如果說燭之武是有義有勇的愛國之士，具有維護國家安全的愛國主義精神，那么張良也是如此嗎？僅僅根據(jù)《鴻門宴》，想做到深入理解有困難。不妨讓學生結合《高祖本紀》《留侯世家》等文章，想想在《鴻門宴》中，張良真得到劉邦信任了嗎？如果你遭遇這樣的處境，你會怎么辦？如果說張良得到了劉邦的信任，其實是經(jīng)不住推敲的。項伯夜來漢營，要張良“與之俱去”，劉邦心中有疑；劉邦帶什么禮物，張良也并不知曉；樊噲闖營，所言與劉邦一致，但出發(fā)前夜，張良并沒有參與最后的商議。其他傳記也有類似的記錄，尤其是最后張良功成身退，也從側面說明君臣之間并非一體。但張良沒有計較，處處為劉邦著想，竭盡其智，這是為人臣的胸襟，也為君子之格局。

燭之武、張良讓我們看到了不顧個人恩怨，一心為國的君子之風，而項羽、劉邦能夠激發(fā)我們對英雄的重新定義?？梢宰寣W生再從兩個方面探究“英雄”的性格與命運：鴻門宴上誰是英雄，你的依據(jù)是什么？劉、項功業(yè)相反，成敗各異，僅僅是性格的原因嗎？回答誰是英雄，最后還是要回歸歷史，要站在文本細節(jié)的立足點上作出判斷。在獲知告密之后，項羽集團與劉邦集團分別采取了怎樣的應對措施，從中又可以觀測到他們怎樣的性格？教師可以從戰(zhàn)術選擇、政治研判、經(jīng)濟保障三個角度來啟發(fā)學生。從戰(zhàn)術上看，鴻門宴之后，項羽還是追求傳統(tǒng)的正面對決，劉邦則伺機而動，利用持久戰(zhàn)和殲滅戰(zhàn)的優(yōu)勢鞏固后方，擴大集團勢力。蕭何在后勤上保障有方，建立根據(jù)地，項羽轉(zhuǎn)戰(zhàn)南北，是無根之萍，這是經(jīng)濟保障的差距。楚漢戰(zhàn)爭之后，劉邦即仿秦封建帝制，項羽選擇分封諸侯，政治眼光可謂高下立判。這再次應驗，違逆歷史潮流者只能走向滅亡。

“君子”作為一種人格理想，至孔子始見大成，而后儒又有增益修飾，我們今天談論君子形象，更多是求諸前代，尋找可以燭照后世的人性光芒?！坝⑿邸背绨菔侵袊糯膶W千百年來永恒的主題之一，《史記》本身所具有的“英雄情結”以及創(chuàng)作的英雄人物的精神內(nèi)核也與《左傳》中的君子有共通之處，他們筆下的“君子”或“英雄”都展現(xiàn)了中國歷史文化中的人文氣質(zhì)和精神內(nèi)涵，濃縮著中國哲學的人生追求和價值意趣，是其生命意識的具體呈現(xiàn)，是創(chuàng)作者在特殊的時代節(jié)點上對理想人格的呼喚和對過往英雄傳奇歷史的抒情?？梢哉f，從君子到英雄，直觀再現(xiàn)了中國哲學理想人格的嬗變歷程。這一系列的問題，只有讓學生回到歷史場景，在事件中尋找歷史真相，思索事件發(fā)展的內(nèi)在動因，才會對“君子”和“英雄”產(chǎn)生深刻認知，從而提升對歷史文本的多元解讀和思辨質(zhì)疑能力。

史籍是隨著史官記錄的不斷積累陸續(xù)編撰而成的，是一個動態(tài)連續(xù)的過程，敘事討論則是史傳類文本研究的重要組成部分，而《左傳》《史記》更是討論中國歷史敘事的不可或缺者。教師在設計史傳類文本教學時，要從文本分析出發(fā)討論作品的敘事問題，使高深復雜的敘事理論回歸到學生的認知里，帶著學生爬梳它們與中國歷史、文化的關系，搭建研討史傳類作品敘事特點和藝術特征的支架，在課堂上真正開展思辨批判和質(zhì)疑發(fā)現(xiàn)的學習活動。

參考文獻

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［4］拉爾夫·科恩.文學理論的未來［M］.程錫麟，等譯.北京：中國社會科學出版社，1993：43.

［5］郭丹，程小青，李彬源.譯注《左傳》［M］.北京：中華書局，2023：538.

［6］錢鍾書.管錐編［M］.北京：中華書局，1979：166.

［7］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.