具身認(rèn)知：構(gòu)建幼兒全人教育新樣態(tài)

[摘 要] 具身認(rèn)知理論為幼兒園活動提供了一種嶄新的理論視角。在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行具身認(rèn)知的過程中，教師要積極主動地構(gòu)建具身認(rèn)知場域，優(yōu)化具身認(rèn)知方式，完善具身認(rèn)知評價。構(gòu)建幼兒身心一體的具身認(rèn)知教育范式，有助于提升幼兒的認(rèn)知力、實踐力、反思力。教師要站在幼兒生命發(fā)展的立場上，基于幼兒生命全面發(fā)展的視角來思考和實踐幼兒教育，從而構(gòu)建幼兒全人教育新樣態(tài)。

[關(guān)鍵詞] 幼兒教育；具身認(rèn)知；全人教育；教育理論

當(dāng)下，很多家長甚至包括教師都普遍注重對幼兒進(jìn)行智力開發(fā)，但忽略了幼兒生命的整體發(fā)展。幼兒教育應(yīng)當(dāng)與幼兒身心發(fā)展規(guī)律、年齡特征、心理特征相匹配、相吻合，應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)出一種生命發(fā)展的整體性、和諧性。具身認(rèn)知是一種全人認(rèn)知，它不僅注重引導(dǎo)幼兒認(rèn)知，還注重引導(dǎo)幼兒的感受、體驗。在幼兒教育中，教師要有意識地引導(dǎo)幼兒具身認(rèn)知，為幼兒具身認(rèn)知創(chuàng)設(shè)條件、情境，構(gòu)建幼兒具身認(rèn)知場域，給幼兒提供具身認(rèn)知材料，優(yōu)化幼兒具身認(rèn)知方式、策略、路徑等。

一、構(gòu)建具身認(rèn)知場域

傳統(tǒng)的認(rèn)知往往會將人的思維從身體中剝離出來，形成身體的感受、體驗與思維、想象等的相互對立、相互排斥狀態(tài)。在傳統(tǒng)的認(rèn)知理論下，幼兒的認(rèn)知與行為、實踐與理論往往是割裂的。具身認(rèn)知是一種具身性、情境性、生成性的認(rèn)知，它不僅僅注重引導(dǎo)幼兒思維、想象，更注重引導(dǎo)幼兒操作、實踐。在具身認(rèn)知狀態(tài)下，幼兒往往是“做思學(xué)共生”“學(xué)玩創(chuàng)一體”。通過具身認(rèn)知，促使形成幼兒學(xué)習(xí)的身心融合、身心一體的狀態(tài)。

為此，在幼兒教育中，教師要積極構(gòu)建幼兒具身認(rèn)知場域。具身認(rèn)知場域是一種“會說話”“會交往”的場域。教師不僅要精心開辟幼兒游戲活動的區(qū)域，優(yōu)化、美化幼兒游戲活動區(qū)域，還要投放結(jié)構(gòu)化的區(qū)域游戲活動材料?；诰呱碚J(rèn)知的視角，場域具有召喚、引導(dǎo)、誘發(fā)幼兒具身認(rèn)知的功能。教師要讓場域成為幼兒游戲活動“有準(zhǔn)備的情境”。如在“節(jié)日課程”的具身場域構(gòu)建中，教師不僅投放了相關(guān)的書籍，還精心準(zhǔn)備了相關(guān)的視頻、音頻，準(zhǔn)備了多媒體課件等，從而讓情境促使幼兒了解相關(guān)具體節(jié)日的習(xí)俗、來歷等。置身于具身認(rèn)知場域之中，幼兒會產(chǎn)生游戲動機以及思考、探究的欲望。在幼兒具身認(rèn)知場域構(gòu)建中，我們要求小班氛圍要有溫馨感、童趣感；中班氛圍要有熟悉感、自然浸潤的學(xué)習(xí)感；大班氛圍要有參與感、成長感。通過具身認(rèn)知場域的構(gòu)建，讓幼兒與情境，如自然情境、社會情境、人文情境等積極互動，讓幼兒獲得安全感、歸屬感、認(rèn)同感，增強幼兒的自尊心、自信心。

場域不僅僅是物質(zhì)形態(tài)的，更是心理形態(tài)的。外在的具身認(rèn)知物質(zhì)形態(tài)場域，能刺激幼兒豐富的心理場域的形成。每個幼兒由于認(rèn)知經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗等的差異，他們從外在的物質(zhì)形態(tài)的場域中獲得的心理感受、體驗是不同的。從這個意義上來說，具身認(rèn)知場域是個體性、差異性的。在構(gòu)建幼兒具身認(rèn)知場域的過程中，教師要充分發(fā)揮幼兒的主體作用，發(fā)揮幼兒的能動性。

二、優(yōu)化具身認(rèn)知方式

傳統(tǒng)的幼兒教育活動，往往會將幼兒的身體與心理割裂開來，從而導(dǎo)致幼兒活動的單一化、片面化，幼兒成了“單向度的人”?；诰呱碚J(rèn)知理論視角，幼兒的活動應(yīng)當(dāng)是幼兒生命實踐活動。在具身認(rèn)知中，幼兒的腦、心、手等往往與環(huán)境積極互動。具身認(rèn)知視野下的幼兒活動，從傳統(tǒng)的“身心分離”“重心抑身”走向“身心和諧”“身心一體”。幼兒不僅僅“用手操作”，更“用手思考”?！坝檬炙伎肌本褪怯變壕呱碚J(rèn)知的獨特方式?！坝檬炙伎肌北碚髦變旱闹黧w性存在。

在具身認(rèn)知活動中，幼兒的具身認(rèn)知過程是一種體驗性、感受性、感悟性的學(xué)習(xí)過程。比如，幼兒園的種植園中種植了一些草莓，但有一些草莓被鳥兒偷吃了。如此，筆者就引導(dǎo)幼兒交流討論如何保護(hù)種植園中剩下的草莓。在研討過程中，孩子們不僅提出了他們的很多獨特的方案，還開展了動手實踐。如有孩子認(rèn)為可以用防鳥網(wǎng)將草莓罩住。于是，筆者與孩子一起制作防鳥網(wǎng)，并且不斷地改進(jìn)防鳥網(wǎng)的功能。同時，孩子們還制作了喂鳥器，在實踐中也在不斷完善喂鳥器。如此，既保護(hù)了種植園中的草莓生長，也讓小鳥獲得了豐富的食物。這樣的一種活動既具有思維性，又具有實踐性；既引導(dǎo)幼兒成功解決了相關(guān)問題，又培育了幼兒的愛心。這種活動，是幼兒手腦協(xié)同的具身認(rèn)知活動。幼兒不僅僅用眼耳感知，更動手實際操作。同時，幼兒在感知、操作中融入了自己的思維、想象。

具身認(rèn)知是一種手腦身心和諧共融的認(rèn)知。在幼兒教育中，教師要調(diào)動幼兒的手腦身心，豐富幼兒的直接感受、體驗。在幼兒具身認(rèn)知樣態(tài)中，幼兒的知情意行互動互促，它們之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。

三、完善具身認(rèn)知評價

評價是幼兒具身認(rèn)知的動力引擎。傳統(tǒng)的評價往往關(guān)注幼兒活動的結(jié)果。具身認(rèn)知評價不僅關(guān)注幼兒的活動結(jié)果，還關(guān)注幼兒的活動過程。具身認(rèn)知評價是一種全面性的評價，不僅僅關(guān)注幼兒的活動思維、想象，更關(guān)注幼兒活動的情感體驗、行為表現(xiàn)等。具身認(rèn)知評價是一種過程性、診斷性的評價。通過具身性評價，能激發(fā)幼兒的活動興趣，調(diào)動幼兒活動的積極性，發(fā)掘幼兒的創(chuàng)造潛能。

在具身性評價過程中，教師首先要豐富評價主體。傳統(tǒng)的評價往往就是教師評價，這樣的一種單向度評價，往往比較單一、專斷，不容易把握幼兒的具體學(xué)情。具身認(rèn)知評價，邀請幼兒、幼兒家長、社會賢達(dá)等共同參與評價。如此，就促成了評價間的互動。其次，豐富評價的內(nèi)容和形式，不僅僅注重幼兒的認(rèn)知評價，更注重對幼兒的情感評價、行為評價、品格評價等。最后，具身認(rèn)知評價不僅僅對幼兒進(jìn)行量化評價，更對幼兒進(jìn)行質(zhì)性評價。通過評價，促進(jìn)幼兒活動成果的展示。比如，在“植物角的小主人”活動中，我們讓幼兒作為種植的主體，在班級的植物角埋下種子，并觀察種子的萌發(fā)和生長。盡管種植角是一個小小的天地，卻可以說是幼兒學(xué)習(xí)的大舞臺。在這個舞臺上，幼兒盡情地觀察、思考。教師不僅對幼兒的種植結(jié)果進(jìn)行評價，還對幼兒種植過程中的相關(guān)創(chuàng)造性活動進(jìn)行評價。如有的孩子畫出了相關(guān)植物的樣子；有孩子每天做小農(nóng)民，給植物澆水；還有孩子做小小科學(xué)家，比較植物間的生長態(tài)勢等。在活動中，教師還鼓勵幼兒大膽地講述植物的生長，有的幼兒就以故事的形式將植物的生長過程表達(dá)出來。對于幼兒的這些創(chuàng)造性的表現(xiàn)，教師應(yīng)給予幼兒積極評價。

對幼兒具身認(rèn)知活動的評價，不是為了證明、甄別、選拔，而是為了促進(jìn)和發(fā)展。教師在引導(dǎo)幼兒具身認(rèn)知過程中，要通過評價讓幼兒從中感受、體驗到課程的無窮魅力、學(xué)習(xí)的樂趣以及探究收獲的喜悅。

具身認(rèn)知為幼兒園活動提供了一種嶄新的理論視角。在具身認(rèn)知的理論視野下實施幼兒教育，要自覺構(gòu)建幼兒具身認(rèn)知場域，自覺優(yōu)化幼兒具身認(rèn)知方式，自覺完善幼兒具身認(rèn)知評價。構(gòu)建幼兒身心一體的具身認(rèn)知教育范式，有助于提升幼兒的認(rèn)知力、實踐力、反思力，促進(jìn)幼兒核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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[作者簡介]雷愛玲（1974— ），女，安徽濉溪人，濉溪縣新城中心幼兒園，一級教師，研究方向為幼兒教育。