“雙減”背景下的校家社協(xié)同育人實(shí)踐困境與突破機(jī)制

摘要：從跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的視角看，當(dāng)前校家社協(xié)同育人實(shí)踐仍存在著兒童立場(chǎng)缺失、教育資源閑置、行動(dòng)不求變、育人空間壓縮等價(jià)值、資源、行動(dòng)和制度化實(shí)踐困境。對(duì)此，本文提出設(shè)計(jì)邀請(qǐng)性學(xué)習(xí)環(huán)境、凝練學(xué)習(xí)主題、維持多元話語情景、培育主位文化等校家社協(xié)同育人機(jī)制建構(gòu)的實(shí)踐進(jìn)路。

關(guān)鍵詞：跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí) 協(xié)同育人 擴(kuò)展性學(xué)習(xí)

《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》規(guī)定“家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育緊密結(jié)合、協(xié)調(diào)一致”“建立健全家庭學(xué)校社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制”[1]，確立了家校社協(xié)同育人及其機(jī)制的合法性；《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》將協(xié)同育人機(jī)制問題細(xì)化到“明確家校社協(xié)同責(zé)任”“創(chuàng)新協(xié)同方式，推進(jìn)協(xié)同育人共同體建設(shè)”[2]；《關(guān)于健全學(xué)校家庭社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制的意見》中提出“學(xué)校充分發(fā)揮協(xié)同育人主導(dǎo)作用”“家長(zhǎng)切實(shí)履行家庭教育主體責(zé)任”“社會(huì)有效支持服務(wù)全面育人”的具體意見[3]，預(yù)示著校家社協(xié)同育人已從理念倡導(dǎo)、政策選擇到貫徹落實(shí)階段。學(xué)術(shù)界廣泛探討了校家社協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)問題，文獻(xiàn)研究顯示校家社協(xié)同育人領(lǐng)域研究成果集中在理論、現(xiàn)狀與問題及對(duì)策研究方面，并呈現(xiàn)快速發(fā)展的勢(shì)態(tài)[4]，在具體機(jī)制研究方面有基于跨界革新實(shí)驗(yàn)室的方法探索[5]、生態(tài)系統(tǒng)協(xié)同育人互動(dòng)理論模型的構(gòu)建[6]，也有學(xué)者提出制度化家校合作并認(rèn)為制度化的前提是存在行動(dòng)跨界[7]?？缃缡钱?dāng)前校家社協(xié)同育人的研究新共識(shí)，但尚缺乏具體機(jī)制方面的研究。參照西方學(xué)者跨界協(xié)同的四種類型[8]，當(dāng)前的校家社協(xié)同是旨在于邊界處創(chuàng)造新實(shí)踐的“革新”類型，社會(huì)邀請(qǐng)學(xué)習(xí)作為一種社會(huì)性學(xué)習(xí)新方式，可以成為校家社協(xié)同育人機(jī)制探索的理論參照。

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)綜合了跨界、跨界學(xué)習(xí)、邀請(qǐng)等概念和理論，教育中的跨界旨在建構(gòu)多元的社會(huì)關(guān)系和成員資格，當(dāng)跨界主體實(shí)現(xiàn)邊界跨越時(shí)，可以實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的升華以及身份的整合，從而進(jìn)行積極的行動(dòng)，邀請(qǐng)本質(zhì)上是一種包容性的溝通與社交模式。[9]跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)將邀請(qǐng)的人與接收者納入一個(gè)共同的愿景，提供值得關(guān)注的、有益的內(nèi)容，以改變那些阻礙或破壞人們實(shí)現(xiàn)潛能的因素，促進(jìn)處于不同活動(dòng)系統(tǒng)的參與者，跨越自己所屬領(lǐng)域的邊界，與其他活動(dòng)系統(tǒng)的參與者互動(dòng)，并形成新的集體概念。[10]陳向明的“跨界課例研究”、張進(jìn)寶的“主題沙龍模式的教學(xué)”、張俊等的家長(zhǎng)和教師參與家校合作的跨界行為等都是典型的跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)方式，其理論價(jià)值和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)于破解當(dāng)前校家社協(xié)同育人的實(shí)踐困境、形成適應(yīng)持續(xù)深化“雙減”要求的校家社協(xié)同育人機(jī)制具有指導(dǎo)意義。

一、持續(xù)深化破解“雙減”過程中校家社協(xié)同育人的實(shí)踐困境

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)作為一種新的理論視角，在彰顯民主精神、激發(fā)主體意識(shí)、引導(dǎo)主體行動(dòng)等方面具有積極作用，但是由于對(duì)跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)意義的挖掘尚不充分，其在校家社協(xié)同育人中的價(jià)值并未得到充分彰顯，校家社協(xié)同育人仍面臨著價(jià)值、資源、行動(dòng)和制度化等實(shí)踐困境。

（一）價(jià)值困境：出于為了孩子的目的實(shí)則遺忘孩子

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)是有組織的社會(huì)學(xué)習(xí)方式，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)共同體，共同體的顯著特征之一是擁有共同的愿景?，F(xiàn)實(shí)情況是，雖然學(xué)校和家庭都認(rèn)同促進(jìn)學(xué)生全面、自由、和諧發(fā)展是校家社協(xié)同育人的價(jià)值追求，但有些家長(zhǎng)對(duì)于教育公共性的認(rèn)識(shí)存在不足。他們秉承“孩子是家庭的”這一私人立場(chǎng)，并未認(rèn)識(shí)到兒童的國(guó)家、社會(huì)屬性。他們甚至把孩子看作家庭教育投資的一種手段，而衡量的標(biāo)準(zhǔn)則是高分、名校，于是出現(xiàn)了課內(nèi)減負(fù)、課外增負(fù)等學(xué)業(yè)、作業(yè)、課業(yè)外溢的現(xiàn)象，與深化“雙減”的要求背道而馳，由此造成校家社協(xié)同育人在公共價(jià)值上的偏離。

公共價(jià)值偏離的直接后果就是協(xié)同育人實(shí)踐呈現(xiàn)“各自為政”的局面。協(xié)同育人的實(shí)質(zhì)是協(xié)同，因此并不是家庭承擔(dān)孩子的情感教育、生存技能教育、生活保障，學(xué)校保障兒童享受高質(zhì)量的課堂教學(xué)，社會(huì)提供優(yōu)質(zhì)的公共資源就能完成協(xié)同育人的使命。這種“各自為政”的觀念會(huì)使得家庭、學(xué)校、社會(huì)成為“教育孤島”，彼此之間缺乏溝通、理解、認(rèn)同、聯(lián)動(dòng)，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)關(guān)系緊張、虛假合作、無序行動(dòng)，嚴(yán)重阻礙三者育人合力的形成和生效，這些都將阻滯校家社協(xié)同育人的制度化進(jìn)程以及教育新生態(tài)的構(gòu)建。

公共價(jià)值偏離帶來的潛在風(fēng)險(xiǎn)是各主體間彼此的不信任，從而限制孩子發(fā)展的高度、深度和廣度。主要表現(xiàn)在部分學(xué)校認(rèn)為家長(zhǎng)只關(guān)注孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)，從而不愿意與家長(zhǎng)溝通發(fā)展孩子其他方面能力，更不會(huì)主動(dòng)邀請(qǐng)家長(zhǎng)參與學(xué)校育人理念方面的討論。加之學(xué)校倡導(dǎo)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、改革考試、禁止排名等現(xiàn)實(shí)情況，使得家長(zhǎng)無法通過考試得知孩子的學(xué)習(xí)成績(jī)，也就不愿意就孩子其他方面的發(fā)展跟學(xué)校溝通。這種不對(duì)稱的信息、不信任的心態(tài)最終將影響孩子的全面發(fā)展。

（二）資源困境：忽視差異的價(jià)值且閑置優(yōu)質(zhì)資源

校家社協(xié)同育人從資源的角度來解讀可以理解為資源的供給、配置、利用的關(guān)系。資源的供給方包括學(xué)校、家庭和社會(huì)，資源的配置主要依托學(xué)校，資源的使用方主要是家庭，而最終的受益者是學(xué)生。教育主體的多元意味著協(xié)同育人資源的豐富性和差異性。但從實(shí)際情況來看，社會(huì)和學(xué)校提供了諸如名師課堂、家庭教育指導(dǎo)、博物館研學(xué)等優(yōu)質(zhì)的公共教育資源，但家長(zhǎng)缺乏利用社會(huì)公共教育資源的意識(shí)，反而選擇付費(fèi)購(gòu)買課后學(xué)習(xí)服務(wù)，導(dǎo)致家庭教育投入大、學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、社會(huì)公共教育資源閑置的現(xiàn)象。

此外，學(xué)校在配置協(xié)同育人資源時(shí)往往忽視了差異，并沒有把差異的家庭、差異的家長(zhǎng)、差異的學(xué)生問題作為育人的切入點(diǎn)，也沒有做到尊重學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育不同的教育內(nèi)容和形式，更沒有認(rèn)識(shí)到正是這樣的差異構(gòu)成了兒童發(fā)展的教育系統(tǒng)[11]，從而導(dǎo)致了協(xié)同育人的同質(zhì)化、形式化、表面化以及較低的家長(zhǎng)參與感、獲得感，不利于兒童的全面發(fā)展。還有一點(diǎn)需要注意的是，學(xué)校在組建家委會(huì)、挖掘家長(zhǎng)資源的時(shí)候往往只關(guān)注家長(zhǎng)的身份資源，而忽視了家長(zhǎng)的服務(wù)意識(shí)和空余時(shí)間等核心標(biāo)準(zhǔn)，更缺乏具體的學(xué)習(xí)機(jī)制來整合資源、發(fā)揮差異和邊界的育人價(jià)值。

（三）行動(dòng)困境：意愿求變但行動(dòng)不求變

漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）十分重視積極行動(dòng)的意義，她認(rèn)為在公共領(lǐng)域中，行動(dòng)作為自己進(jìn)入世界的手段，為了實(shí)現(xiàn)更幸福的生活，必須主動(dòng)尋求與他人的共同行動(dòng)。校家社協(xié)同育人是基于“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展”的共同行動(dòng)，它要求家庭、學(xué)校、社會(huì)超越私人立場(chǎng)，將觀念上的沖突轉(zhuǎn)化為共同行動(dòng)的內(nèi)在力量，通過對(duì)話倫理或協(xié)商倫理，以公共理性為準(zhǔn)則，相互尊重、理性分析、共同應(yīng)對(duì)教育難題。然而在實(shí)踐中，校家社三方主要表現(xiàn)為兩種心態(tài)，一是意愿求變而行動(dòng)不應(yīng)變，二是行動(dòng)應(yīng)變而行動(dòng)不求變。前者因缺乏矛盾動(dòng)力而表現(xiàn)出協(xié)同育人的偶然性，后者體現(xiàn)在“雙減”政策下家庭、學(xué)校、社會(huì)為維護(hù)各自利益而被動(dòng)應(yīng)對(duì)協(xié)同育人要求。

究其原因是學(xué)校、家庭、社會(huì)在協(xié)同育人中的變革能動(dòng)性不足，從基點(diǎn)上來說，學(xué)校和家庭都缺乏對(duì)協(xié)同育人真實(shí)問題，關(guān)系孩子全面發(fā)展的普遍問題和源于家庭差異、孩子個(gè)性的深層問題的辨識(shí)；從過程上來說，協(xié)同育人的行動(dòng)往往缺乏整體思維，表現(xiàn)為“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”，追求立竿見影的即時(shí)效應(yīng)而忽視問題鏈的關(guān)聯(lián)性；從結(jié)果來說，當(dāng)前的校家社協(xié)同育人追求確定的解決問題的方法，而忽視不確定的解決問題的思維方式和行動(dòng)方式。

（四）制度化困境：空間壓縮導(dǎo)致意義和行動(dòng)不穩(wěn)定

校家社協(xié)同育人承擔(dān)著將新實(shí)踐嵌入舊實(shí)踐、維系跨界創(chuàng)新動(dòng)力等的使命，其所追求的是長(zhǎng)效機(jī)制，而非短期行為。然而，當(dāng)前的校家社協(xié)同育人表現(xiàn)出交往空間的不足，一方面線上交往空間往往呈現(xiàn)為教師單向的信息傳遞，家長(zhǎng)處于被動(dòng)接受乃至“禁言”狀態(tài)；另一方面線下交往空間也表現(xiàn)為問題取向，即學(xué)生在校出現(xiàn)問題時(shí)教師才會(huì)找家長(zhǎng)溝通。

究其原因，一是教師、家長(zhǎng)等對(duì)空間的認(rèn)識(shí)不足。社會(huì)學(xué)中不再將空間看作物理意義上的空間，而是由社會(huì)關(guān)系復(fù)雜交織形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)和人際互動(dòng)空間，關(guān)注的是個(gè)體行為在具體情境中的動(dòng)態(tài)表現(xiàn)，以及個(gè)體與社會(huì)空間的互動(dòng)關(guān)系；[12]二是教師和家長(zhǎng)等對(duì)邊界的認(rèn)識(shí)不足，在跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)看來，邊界是資源，位于不同空間的主體其差異本身可以成為共享的學(xué)習(xí)資源、教育的優(yōu)勢(shì)。事實(shí)上，家長(zhǎng)會(huì)因?yàn)榕c教師教育知識(shí)和教育方法的匹配度不高呈現(xiàn)出附和、兩難甚至沖突的情況；教師也有可能秉承已知者和未知者的立場(chǎng)而產(chǎn)生交往中的主位與客位思維，這在一定程度上體現(xiàn)了教師校家社協(xié)同育人方面的“專業(yè)性”不足，缺乏引導(dǎo)和促進(jìn)家長(zhǎng)、社區(qū)有效參與學(xué)生學(xué)習(xí)的能力。[13]校家社公共空間的缺失會(huì)導(dǎo)致社會(huì)關(guān)系松散、交往內(nèi)容單一、交往形式單向、交往效果甚微等，繼而壓縮協(xié)同育人空間，限制協(xié)同育人新實(shí)踐的產(chǎn)生。

這是制度化的必經(jīng)階段，當(dāng)前的校家社協(xié)同育人還處在依托個(gè)人影響、組織影響來維持，表現(xiàn)為以學(xué)校為中心、家庭有限參與、彼此缺乏跨界行動(dòng)和溝通，因此不可避免地會(huì)導(dǎo)致協(xié)同育人意義和行動(dòng)的不穩(wěn)定。

二、跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)理念下校家社協(xié)同育人實(shí)踐進(jìn)路

通過建立校家社協(xié)同育人機(jī)制破解協(xié)同育人困境是當(dāng)前研究的基本共識(shí)，主要關(guān)注宏觀層面的信任機(jī)制、溝通機(jī)制、合作機(jī)制、組織機(jī)制。[14]“雙減”政策強(qiáng)調(diào)學(xué)校在校家社協(xié)同育人中發(fā)揮策劃者、組織者和協(xié)調(diào)者的主導(dǎo)作用，家長(zhǎng)應(yīng)成為學(xué)習(xí)者、支持者，因此構(gòu)建校家社協(xié)同育人的學(xué)習(xí)機(jī)制亦是一種實(shí)踐路徑。當(dāng)前，跨界學(xué)習(xí)機(jī)制有阿克曼（Akkerman）和貝克（Bakker）所提出的確證、協(xié)調(diào)、反思和轉(zhuǎn)化[15]，大衛(wèi)·蓋爾（David Gale）的“再脈絡(luò)化”，蔣衡的“中斷思維和思維序貫，互相提供支持，給予空間懸置，觀察不同視角，與他者相遇中成長(zhǎng)”[16]，也有陳向明的意義協(xié)商、視界再造和實(shí)踐重構(gòu)等[17]。本文基于跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的“5P”（People、Places、Policies、Programs、Processes）要素和第三代學(xué)習(xí)活動(dòng)理論構(gòu)建校家社協(xié)同育人機(jī)制實(shí)踐路徑，以應(yīng)對(duì)實(shí)踐中的價(jià)值困境、資源困境、行動(dòng)困境和制度化困境。

（一）設(shè)計(jì)邀請(qǐng)性學(xué)習(xí)環(huán)境，在個(gè)人敘事中實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同

當(dāng)前的理論和實(shí)踐均表明，邊界是積極的、無所不在的、可以跨越的，暗含著諸多的學(xué)習(xí)財(cái)富。當(dāng)跨界主體“重新在不同實(shí)踐之中建立行動(dòng)與交互的連續(xù)性”，就實(shí)現(xiàn)了“邊界跨越”，產(chǎn)生了“跨界學(xué)習(xí)”。[18]研究表明，同一實(shí)踐共同體內(nèi)部的跨界學(xué)習(xí)容易發(fā)生，在與不熟悉的跨界參與者交流時(shí)，“信任、尊重、可靠”就顯得更為重要。[19]威廉·珀基（William Purkey）等人指出，如果沒有一個(gè)合理的信任水平，參與者將不會(huì)自我披露或承擔(dān)必要的風(fēng)險(xiǎn)來尋找新的存在方式。[20]《經(jīng)合組織教育戰(zhàn)略2030》建議，要提高對(duì)教育機(jī)構(gòu)作為為學(xué)習(xí)者提供正式和非正式學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)場(chǎng)所的認(rèn)識(shí)，以便就如何更好地將學(xué)校塑造為積極的學(xué)習(xí)環(huán)境而努力。因此，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)中的校家社協(xié)同育人首先需要組織者設(shè)計(jì)邀請(qǐng)性的學(xué)習(xí)環(huán)境，營(yíng)造民主、尊重、開放、充滿關(guān)愛、理解的物理環(huán)境和心理氛圍，讓參與學(xué)習(xí)的跨界者在感受安全的基礎(chǔ)上直面差異，產(chǎn)生分享的意愿。

邀請(qǐng)性學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)是跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)開展的基礎(chǔ)，要實(shí)現(xiàn)真正的跨界學(xué)習(xí)，還需要調(diào)動(dòng)跨界者的心理機(jī)制，即自我認(rèn)同。安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）認(rèn)為，個(gè)人認(rèn)同是一個(gè)反思性的項(xiàng)目（reflexive project），即一個(gè)人試圖在不同的社會(huì)情境中建立和維持一個(gè)連貫和一致的自我概念和價(jià)值觀。為了做到這一點(diǎn)，分享者需要構(gòu)建一個(gè)關(guān)于自己的生活故事，以便向他人展示自己是誰、從哪里來、往哪里去。這個(gè)故事能夠解釋自己在時(shí)間上的變化和發(fā)展，也符合社會(huì)對(duì)自己所屬類別或群體的期望和規(guī)范。

具體到校家社協(xié)同育人方面，家長(zhǎng)、教師等需要從為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人三個(gè)維度訴說各自的思維方式、行為方式，并反思為何如此言說、思考、行動(dòng)。一方面，可以讓家長(zhǎng)和教師重回現(xiàn)場(chǎng)，把故事中有意無意過濾掉的細(xì)節(jié)復(fù)現(xiàn)出來，思考行動(dòng)的理據(jù)，作出意義的解釋；另一方面，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)中的研究者可以通過直接的干預(yù)，刺激初步呈現(xiàn)的敘事文本，和教師、家長(zhǎng)一起進(jìn)行多角度、全方位、長(zhǎng)時(shí)段的審視，重新認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象和教育問題，明晰育人的信念系統(tǒng)及其來源、問題、走向。

（二）凝練學(xué)習(xí)主題，在實(shí)踐鏡像中擴(kuò)展學(xué)習(xí)循環(huán)

第三代活動(dòng)理論的主要代表人物恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）在學(xué)習(xí)的獲得隱喻、參與隱喻基礎(chǔ)上提出了擴(kuò)展隱喻，即強(qiáng)調(diào)超越個(gè)體學(xué)習(xí)、共同體學(xué)習(xí)中先在的、既有的知識(shí)體，幫助學(xué)習(xí)主體看到了周圍客體的“失控”狀態(tài)。[21]擴(kuò)展性學(xué)習(xí)突出了以集體性的、作品中介的、對(duì)象導(dǎo)向的活動(dòng)系統(tǒng)作為分析單位，注重活動(dòng)系統(tǒng)中的多重聲音、歷史性以及矛盾，認(rèn)為活動(dòng)系統(tǒng)在發(fā)展中可以進(jìn)行拓展性變革，成員能面對(duì)面進(jìn)行反思和尋求變革，從而推進(jìn)整個(gè)系統(tǒng)的質(zhì)的轉(zhuǎn)換。[22]圍繞矛盾是學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一，擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理想模式大致經(jīng)歷了如下循環(huán)：對(duì)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)的質(zhì)疑—解決歷史分析與現(xiàn)實(shí)分析雙重束縛的矛盾—擬定新的方案—檢驗(yàn)新的方案—在實(shí)施新方案中解決抵抗的矛盾—在反思全過程中實(shí)現(xiàn)關(guān)系重組—固化新的實(shí)踐。

對(duì)于校家社協(xié)同育人而言，首先要凝練學(xué)習(xí)主題，學(xué)習(xí)主題不是由跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)中的組織者預(yù)設(shè)的，而是來自家長(zhǎng)、教師等對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的質(zhì)疑，如“雙減”政策后如何發(fā)揮學(xué)校教育主陣地的作用、課后服務(wù)如何與課內(nèi)學(xué)習(xí)相互融通、校家社如何深度合作等。其次，在確定研討主題后，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)也并非依靠一兩次的研討就能達(dá)成理想方案，而是需要通過各輪次、分任務(wù)循環(huán)設(shè)定學(xué)習(xí)主題，綜合分析多種矛盾、整合各方資源、明確內(nèi)部實(shí)施方案并在實(shí)踐中記錄問題、解決方案、實(shí)施效果等，形成反思記錄，而這些來自實(shí)踐鏡像的資料也將成為接下來每一次共同交流的內(nèi)容?？缃缪?qǐng)學(xué)習(xí)主要以會(huì)議研討的方式開展，形式既包括學(xué)校、社區(qū)、家庭組織的內(nèi)部會(huì)議，也包括定期的跨界會(huì)議。當(dāng)然，學(xué)校也應(yīng)該充分利用數(shù)字技術(shù)，打破交流的時(shí)空界限，記錄相關(guān)問題的學(xué)習(xí)成果，如集體概念的形成、認(rèn)知的發(fā)展、行動(dòng)的改進(jìn)、觀念的更新等。

需要指出的是，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)中的校家社協(xié)同育人要處理好時(shí)間、空間、倫理三個(gè)維度的拓展，即既要考慮“誰在學(xué)習(xí)”“在哪里學(xué)習(xí)”，也要關(guān)注“學(xué)習(xí)的時(shí)間框架是什么”，還要思考“我們究竟學(xué)了什么”“學(xué)習(xí)的社會(huì)價(jià)值是什么”。一方面要消解家長(zhǎng)、教師等個(gè)體之間的緊張關(guān)系，在合理的行動(dòng)分工之下達(dá)成互惠與共贏，認(rèn)識(shí)到超越學(xué)校、課堂的日常生活場(chǎng)景都是學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。因此學(xué)習(xí)的時(shí)間框架也是連續(xù)的，學(xué)習(xí)發(fā)生在每一次的育人實(shí)踐、家校溝通、家庭互動(dòng)和自我反思中……另一方面要通過質(zhì)疑習(xí)以為常的理念、行為與規(guī)范，達(dá)成教育變革乃至社會(huì)變革的效果，體現(xiàn)跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的政治、倫理意涵。

（三）維持多元話語情境，在互議中形成協(xié)同育人共識(shí)

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)與實(shí)踐生成之間具有穩(wěn)定的因果關(guān)系，本身就是一種協(xié)同機(jī)制。從方法的角度來說，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)有利于不同參與主體的積極投入，發(fā)揮變革能動(dòng)性，容易產(chǎn)生校家社協(xié)同育人實(shí)踐成果和集體概念。而變革能動(dòng)性、集體概念、實(shí)踐方案分屬于無形和有形的實(shí)踐生成。

具體到校家社協(xié)同育人情境，可以具體化為六類話語或行為[23]：抵制、批評(píng)、釋新、建模、策劃和實(shí)施。首先，當(dāng)出現(xiàn)協(xié)同育人新觀點(diǎn)和新實(shí)踐時(shí)，跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)中的成員需要開展質(zhì)疑、反對(duì)甚至是拒絕并言明各自的理由，如校家社協(xié)同育人需要協(xié)同什么、是否需要制度化等，形成彼此之間觀念的沖突，為后續(xù)的對(duì)話提供初始問題；其次，需要對(duì)實(shí)踐鏡像中的協(xié)同育人理念、活動(dòng)、方式進(jìn)行辯證分析，指出當(dāng)前實(shí)踐中存在的問題，如當(dāng)前協(xié)同育人實(shí)踐中是否出現(xiàn)了主體失衡、話語不對(duì)等、行動(dòng)不一致、協(xié)同缺乏長(zhǎng)效性等，尋找新實(shí)踐方案與當(dāng)前實(shí)踐之間的耦合與分歧；再次，需要闡明新的可能性，設(shè)想并提出不同的實(shí)踐模式，確定改變實(shí)踐的具體行動(dòng)，如共同討論如何在校家社協(xié)同育人中明確自己的角色和定位、如何處理校家社之間的關(guān)系、如何調(diào)動(dòng)潛在的育人資源等；最后，將形成基本共識(shí)的方案放到具體的育人情境中，嘗試解決理論與實(shí)踐、歷史與現(xiàn)實(shí)、主體與對(duì)象等的矛盾，分析實(shí)踐模式對(duì)已有實(shí)踐的改進(jìn)效果，交流自己在新的實(shí)踐中做了哪些改進(jìn)、為什么這么改、效果如何、還能做哪些新的嘗試等，進(jìn)一步修正、完善、更新自己的觀念并促成新的行動(dòng)。

（四）培育主位文化，在持續(xù)行動(dòng)中構(gòu)建長(zhǎng)效機(jī)制

從人類學(xué)研究來看，主位研究是指站在被調(diào)查者的角度和立場(chǎng)，用當(dāng)?shù)厝俗陨淼挠^點(diǎn)去解釋他們的文化，即“從內(nèi)部看文化”的研究；客位研究則是從調(diào)查者的立場(chǎng)出發(fā)，用調(diào)查者的觀點(diǎn)去解釋所研究的文化現(xiàn)象，即“從外部看文化”的研究。[24]跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)不僅致力于公共價(jià)值、公共文化的凝練，更注重協(xié)同育人長(zhǎng)效機(jī)制的構(gòu)建。為此，培育主位文化是跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求。

具體而言，校家社協(xié)同育人中的主位文化首先體現(xiàn)在源于文化認(rèn)同和終身學(xué)習(xí)的需要。今天我們?cè)趺锤玫刈鼋處?、做家長(zhǎng)、做家庭教育指導(dǎo)等現(xiàn)實(shí)問題都需要教師、家長(zhǎng)、家庭教育指導(dǎo)者把終身學(xué)習(xí)作為一種行動(dòng)自覺，體現(xiàn)人人可學(xué)、處處可學(xué)、時(shí)時(shí)可學(xué)的開放型學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)場(chǎng)景。教師、家長(zhǎng)等都需要加強(qiáng)對(duì)學(xué)校、社區(qū)、家庭和各類文化的體驗(yàn)，家長(zhǎng)還可以通過參與文化浸潤(rùn)活動(dòng)（如學(xué)校的成長(zhǎng)儀式）加深對(duì)學(xué)校的認(rèn)識(shí)。其次，校家社協(xié)同育人沒有統(tǒng)一的模式，需要在實(shí)踐中不斷生成，因此主位文化的第二個(gè)特性是實(shí)踐品質(zhì)?？缃缪?qǐng)學(xué)習(xí)不是從理論到理論的“空談”“想象”，而是源于實(shí)踐、為了實(shí)踐、回到實(shí)踐的認(rèn)知循環(huán)和行動(dòng)升華。這是一種基于信念系統(tǒng)的協(xié)同育人行動(dòng)，行動(dòng)初期如果沒有達(dá)成共識(shí)也不會(huì)影響協(xié)同育人的效果，這是跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的雜糅式實(shí)踐重構(gòu)機(jī)制。因此，每一次家庭的教育實(shí)踐都具有價(jià)值，每一個(gè)教師的教育嘗試都值得尊重，每一次校家社協(xié)同育人的體驗(yàn)都值得深思?？缃缪?qǐng)學(xué)習(xí)中的家長(zhǎng)、教師、家庭教育指導(dǎo)者、研究者等都是自身問題的擁有者、探索者、解決者，當(dāng)實(shí)踐智慧在學(xué)習(xí)中相遇，就能把行動(dòng)意愿轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極行動(dòng)，發(fā)揮“1+1+1>3”的協(xié)同效果，產(chǎn)生學(xué)習(xí)共同體效應(yīng)，形成新的文化形態(tài)。再次，主位文化的重要來源是家庭文化、學(xué)校文化、社會(huì)文化。因此，需要各學(xué)習(xí)主體從文化的角度深層次剖析問題，尊重孩子的內(nèi)在體驗(yàn)[25]，在解決對(duì)策的構(gòu)想中挖掘自身的文化優(yōu)勢(shì)、融入多元文化視角，在互動(dòng)研討中創(chuàng)設(shè)文化表達(dá)的空間，呈現(xiàn)育人行動(dòng)背后的文化脈絡(luò)。

三、基于跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)的校家社協(xié)同育人新格局展望

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)下的校家社協(xié)同育人機(jī)制關(guān)注生活在不同環(huán)境系統(tǒng)中的個(gè)人、個(gè)人所面對(duì)的完整的社會(huì)環(huán)境系統(tǒng)以及彼此的連續(xù)影響和互動(dòng)建構(gòu)，聚焦家庭、學(xué)校、社會(huì)的有序協(xié)同、功能互補(bǔ)、文化融通，以培養(yǎng)全面且個(gè)性發(fā)展的人為目標(biāo)，將校家社協(xié)同育人的國(guó)家倡導(dǎo)轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐，從而為兒童創(chuàng)造完整的發(fā)展空間、營(yíng)造全新的教育生態(tài)。

跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)為校家社協(xié)同育人機(jī)制建設(shè)提供了一種可能視角，要將其落實(shí)到實(shí)踐中需要學(xué)校的頂層設(shè)計(jì)和具體規(guī)劃、教師的觀念轉(zhuǎn)變和行動(dòng)落實(shí)、家長(zhǎng)的主動(dòng)意識(shí)和積極參與、社會(huì)的廣泛支持和資源投入。協(xié)同育人機(jī)制本沒有固定的模式，它有賴于各育人主體基于共識(shí)、文化、資源的集體行動(dòng)，是育人各要素相互作用的結(jié)果，也是可以不斷迭代、升級(jí)的有機(jī)體。

為此，我們期待學(xué)校、家庭、社會(huì)主動(dòng)承擔(dān)各自的教育職責(zé)，基于教育是全人類共同的核心利益這一價(jià)值取向，堅(jiān)持兒童在場(chǎng)，積極跨越時(shí)空、資源邊界，完善跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)機(jī)制，形成育人共同體，為著力造就新質(zhì)人才的高質(zhì)量教育體系提供社會(huì)支持。

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Dilemma and Mechanism for Achieving Successful Collaborative Education between School， Family and Community in the Context of “Double Reduction”： From the Perspective of Cross-Boundary Invitational Learning

QIAN Jie

Abstract： From the perspective of cross-boundary invitational learning， the current collaborative education practices between schools， families， and communities still encounter certain dilemma， including neglecting children， wasting resources， lack of innovative actions， and the compression of educational space in terms of values， resources， actions， and institutionalized practices. To address these issues， this article recommends practical methods for establishing mechanisms for collaborative education between schools， families， and communities. These methods include creating inviting learning environments， refining learning topics， maintaining diverse discourse contexts， and fostering emic culture.

Keywords： Cross-boundary Invitational Learning; School-Family-Community Collaborative Education; Scalable Learning

（責(zé)任編輯：李育倩）

作者簡(jiǎn)介：錢 潔/南京曉莊學(xué)院教師教育學(xué)院副教授，南京師范大學(xué)家庭教育研究院兼職研究人員、博士研究生（南京 211171）