利用多重語境，滲透漢字文化

【摘 " 要】開展?jié)h字文化教育，是小學語文教學的重要內容。教師要引導學生在漢字本體語境中，理性地認識漢字本源，科學識字；在文本故事語境中，細膩地體悟漢字，深入分析；在兒童生活語境中，靈活地運用漢字，聯(lián)系實際。由此，用漢字文化不斷培育學生、滋養(yǎng)學生，使學生的核心素養(yǎng)得到提升。

【關鍵詞】漢字文化；語境；識字；語用

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）在“語言文字積累與梳理”學習任務群中指出，要引導學生“通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內涵，奠定語文基礎”。由此可見漢字文化的重要性。開展?jié)h字文化教育，旨在讓學生在能讀會寫的同時形成漢字思維，促進語言、認知等和諧發(fā)展，傳承和發(fā)揚優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，堅定文化自信，構筑中國精神。

為了讓漢字文化和語文學習更好地融合在一起，教師要積極探索設置“三重語境”，即“漢字本體語境”“文本故事語境”“兒童生活語境”，找準教學著力點，推動漢字文化課程更加貼合學生的學習需求和認知水平。

一、在漢字本體語境中，從趣味識字走向科學識字

漢字的形體攜帶大量可供分析的信息。溯源漢字，能了解漢字最初的構形構意?！墩n程標準》在第二學段的學段要求中指出：“感知常用漢字形、音、義之間的聯(lián)系，初步建立漢字與生活中事物、行為的聯(lián)系，初步感受漢字的文化內涵?！币虼?，教師可在漢字本體語境中，借助漢字字源，結合漢字的象形特征進行識字教學，在增加學習趣味的同時，深化學生對漢字的理性認識，做到科學識字。

（一）了解構字方法，整體培養(yǎng)漢字思維

在小學階段，主要滲透“象形”“會意”“形聲”三大基本漢字構造方法，使?jié)h字變得通俗易懂，既拓寬漢字學習的途徑，又促進學生漢字思維的培養(yǎng)。

以第一學段為例，課堂上側重引導學生學習象形字，化抽象為具象，助力學生進行整體感知。如教學統(tǒng)編教材一年級下冊《咕咚》一課時，教師選取文中的關鍵象形字，采用圖文結合的形式，將故事轉化為漢字畫，即利用課文插圖（如圖1）將漢字的古代字形一一呈現(xiàn)（如圖2），讓學生直觀了解象形字的造字特點——直繪物象，抓住事物最主要的特征。

到了第二學段，課堂上可引入“會意字”的概念，讓學生在識讀漢字的時候逐漸體會會意字的構字思維。比如，設計漢字文化課《成長中的子》，緊緊圍繞會意字的造字特點開展教學，引導學生發(fā)現(xiàn)漢字特點并靈活運用。具體教學目標如下。

1.通過猜測、對照等方式，認識甲骨文“子”，找出甲骨文“孕、乳、?！敝械摹白印?。

2.依托字形，分析“孕、乳、?！钡牟考l(fā)現(xiàn)會意字的特點。

3.根據(jù)會意字的特點，嘗試創(chuàng)造“孝”的古體字，認識并理解“孝”的字形及含義。

（二）學好基礎漢字，利用部件加強識記

基礎字往往作為部件在大量的漢字中出現(xiàn)。學好基礎字，能為以后的漢字學習打下堅實的基礎。因此，課堂上教師要選取構型簡單、利用率高的基礎字，將基礎字講透徹。

如在漢字文化課《畫五官》一課中，教師引導學生通過學習基礎字“自”，知道“自”就是現(xiàn)在的“鼻”，進而拓展學習“息”和“臭”。具體學習活動如下。

1.自主交流，說說鼻子的作用。

2.觀察對比“鼻”的甲骨文字形，找到“鼻孔”“鼻翼”“鼻梁”，明確“鼻”是依據(jù)鼻子的形狀造字的。

3.厘清“自”與“鼻”的關系，明白“自”構成的字很多都和鼻子有關。

4.認識并了解“臭”“息”的字形、字義，掌握“臭”的兩個讀音及意義。

通過觀察對比，學生明白基礎字“自”的本義表示鼻子，進而舉一反三，觀察“息”和“臭”，在自主辨析的過程中感受科學的識字方式，加強記憶。

（三）厘清漢字構形，分析部件理性識字

王寧在《漢字構形學導論》中指出，在中小學階段，教師對漢字的拆分和講解必須是科學的，要注意遵循漢字構形的規(guī)律。對此，教師應綜合運用多種方法解釋漢字的構造原理，助力學生自主識字。

比如，教學統(tǒng)編教材五年級下冊《聞官軍收河南河北》一課時發(fā)現(xiàn)，學生書寫“初聞涕淚滿衣裳”時存在兩種錯誤：一是把“初”的部首誤寫成“示字旁”，二是把“初”寫成“忽”。對此，有必要向學生講一講“初”字。本句詩的意思為“剛剛聽到收復失地的消息就淚流滿面”，這里“初”的意思就是本義“開始”。在此基礎上，結合漢字構形，進行溯源剖析：“初”由“衣”和“刀”組成。用刀裁布是做衣服的第一步。因此，“初”的意思就是“開始”。如此，教師通過拆解組合漢字構件，讓學生更好地理解漢字。

又如，在學習“春”字時，由于單看“春”字很難將它與生機勃勃的春日聯(lián)系在一起，教師帶著學生認真分析“春”的甲骨文字形，進行部件拆解（如圖3）。學生看出“春”字是由“探出腦袋的小草”“破土而出的種子”和“暖陽”組成的，由此加深了對“春”的認知。

在認識部件的基礎上，通過對漢字進行拆分、歸納，可以有效地認識漢字。實踐證明，科學地用好漢字本體語境，了解有關漢字的本源知識，是學習漢字的一條優(yōu)選路徑。

二、在文本故事語境中，從淺嘗輒止走向深度解析

在閱讀教學中，教師可適時滲透漢字文化，促使學生深化對文本的感悟，由此從單一了解漢字信息進階到識字與閱讀融通。

（一）以義解之

課文中往往會存在對學生而言具有陌生感的字、詞，理解起來有一定難度，對文本閱讀形成一定阻礙。如果了解漢字背后的文化內涵，學生能更好地理解文本。

如，統(tǒng)編教材五年級上冊《白鷺》中對白鷺外形的描寫非常經典：“素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”鑒于學生對“素”“黛”的理解沒有那么準確，教師把教學著力點放在這兩個字上，引導學生著重學習色彩背后的含義。通過學習，學生明白了“素”就是未染色的白色絲織品，后來引申為“白色”。結合“黛”的字形演變，學生了解了“黛”表示“青黑色顏料”，后指“青黑色”。教師出示“黛瓦粉墻”“遠山如黛”等詞，便于學生更深入地了解“黛”的色彩意境。之后，學生再去閱讀“素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑”，自然能體會到作者用詞的獨特和巧妙，感受白鷺的和諧之美。

（二）以情感之

課文中的一些關鍵字詞往往隱藏著作者的思想情感。學生可以借助這些關鍵字詞，發(fā)現(xiàn)語言表達的秘密，感受文字所要傳遞的情緒，加深對文本的體悟。在這個過程中，適時了解相關漢字文化可以起到錦上添花的作用。

如統(tǒng)編教材六年級上冊《丁香結》中，丁香結常用來象征生活中解不開的愁怨，是一種文學意象。學生并不能直觀地感受其中的深意。因此，教師以“結”為關鍵字，借助漢字文化知識進行拓展教學。

1.識“結”明意，探究本義。

（1）引導：人生的問題、人生的愁怨，化成一個“結”字。在你眼中，“結”是怎么樣的？

（2）呈現(xiàn)“結”的古文字，引導學生觀察字形，認識“糸”，理解“糸”表示“束絲之形”。

（3）理解句意：結，締也。從糸，吉聲。（《說文解字》）

（4）明確“結”的本義“絲線絞織在一起不可分解”，意為“打結”。

2.知“結”悟情，感知愁怨。

（1）學習“結”的引申義：“結”是難解難分的，心情煩悶就如絲線交纏，因此“結”引申為“郁結”。

（2）引用古文：意有所郁結。（《報任安書》）

（3）小結：丁香結形似“結”，在古人眼中象征著愁怨。

（4）引導學生回憶自己的成長過程中有哪些“結”，說說內心感受。

學生通過分析“結”的字形和學習本義、引申義，理解了“丁香結”這一文學意象，進而喚醒生活體驗。說生活中遇到的“結”，則能拉近學生與文本的距離，進而更好地探討作者的人生態(tài)度。

以具有情感特質的漢字作為橋梁，辨析漢字字義，加強文本與學生之間的情感關聯(lián)，能助力學生進行深度閱讀，引發(fā)感悟。

（三）以文化之

教學中，教師可以挖掘漢字背后的文化意蘊，與閱讀文本產生聯(lián)動。

比如，學習統(tǒng)編教材五年級下冊《涼州詞》一詩時，學生不太理解為什么會“怨楊柳”。詩中的“楊柳”其實指的是叫作《折楊柳》的曲子，代表了戍邊戰(zhàn)士離鄉(xiāng)、思鄉(xiāng)的愁怨。對此，教師可以抓住“柳”和“柳文化”，引導學生了解“折柳”的典故，再補充其他古詩、古文中“柳”的意象，拓展學生的知識面。

同樣的學習方式可以運用到古詩《送元二使安西》中。針對詩中“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”一句，教師可聚焦“酒”這個字，讓學生知道古人離別前會飲一杯送別酒，以酒為媒介，表達對彼此的不舍和牽掛。之后，教師又滲透了“壯行酒”“接風酒”等與酒文化有關的知識，讓學生學古詩，更學文化。

三、在兒童生活語境中，從就字識字走向聯(lián)系實際

除了漢字本體語境和文本故事語境之外，開展?jié)h字文化教育還要關注兒童生活語境，把漢字文化的習得融入真實的生活。

（一）從生活中來

把漢字放在兒童生活語境中，可讓學生既通過漢字感知生活，又通過生活經驗來感知漢字。如在《成長中的子》中，教師就充分將生活中的所知所感融入課堂教學（如表1）。

表1中對“孕”“乳”“保”的字形分析，緊緊對接生活實際。學生聯(lián)系自身，感受到自己也是在父母的愛護之下成長的，由此識字與生活體驗相融合。教師在引導學生認識“孝”的過程中，同樣由生活經歷出發(fā)，讓學生說說生活中自己對父母孝順具體表現(xiàn)在什么地方。從漢字到生活，又從生活回到漢字，學生帶著體驗識字悟情。

（二）到生活中去

學習漢字文化，最終還是要與學生的生活勾連。比如，教師在四、五年級圍繞“竹”這一主題開設了不同內容的漢字文化課。其中，《竹夠有趣》一課以學校春游為主題情境，要求學生為春游設計宣傳單（如圖4），并在春游前向學校德育處投稿。課堂上，教師引導學生學習“竹”“筍”“筆”三個漢字及其文化內涵，結合打卡景點，綜合運用所學知識，為“逛竹林”“挖春筍”“體驗竹制傳統(tǒng)游戲”等活動繪制圖畫并撰寫宣傳詞。

又如，在學習了統(tǒng)編教材五年級上冊《落花生》一課后，教師設計了以“竹”為元素的漢字文化課《不可居無竹》，由“竹”字延伸到詠竹詩的學習。學生了解竹代表堅韌、謙虛等品質。課堂上，教師讓學生引用詠竹詩勸慰蘇軾，并聯(lián)系現(xiàn)實生活，將描寫竹的詩句送給身邊的好友，鼓勵他、贊賞他、激勵他。

綜上，教師要以《課程標準》為基準，融合語文學習與漢字文化學習：在漢字本體語境中，引導學生更加理性地認識漢字本源，科學識字；在文本故事語境中，引導學生更加細膩地體悟漢字，深入分析；在兒童生活語境中，引導學生更加靈活地運用漢字，聯(lián)系實際。由此，用漢字文化不斷培育學生、滋養(yǎng)學生，使學生的核心素養(yǎng)得到提升。

參考文獻：

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［5］繆曉紅.在漢字文化中凸顯語文課程鑄魂育人導向：以二年級下冊《神州謠》為例［J］.福建教育，2024（1）：38-40，47.

（浙江省舟山第一小學）