情境任務(wù)型作文寫(xiě)作指導(dǎo)探微

摘 要：情境任務(wù)型作文漸成中考語(yǔ)文作文命題趨勢(shì)。情境任務(wù)型作文的特點(diǎn)是：凸顯寫(xiě)作者主體意識(shí)，聚焦真實(shí)情境，指向素養(yǎng)考查，要求寫(xiě)作者具體問(wèn)題具體分析，明確讀者意識(shí)，有效避免套作。針對(duì)該類(lèi)作文題，教師要啟發(fā)學(xué)生在開(kāi)掘語(yǔ)詞的基礎(chǔ)上領(lǐng)會(huì)情境，引領(lǐng)學(xué)生聚焦任務(wù)解決一個(gè)具體存在的問(wèn)題，點(diǎn)撥學(xué)生在巧妙擬題的前提下依體寫(xiě)作。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；情境任務(wù)型作文；寫(xiě)作教學(xué)

情境任務(wù)型作文漸成中考語(yǔ)文作文命題趨勢(shì)。何以成為趨勢(shì)？對(duì)比命題作文、半命題作文、材料作文，情境任務(wù)型作文的特點(diǎn)是：凸顯寫(xiě)作者主體意識(shí)，聚焦真實(shí)情境，指向素養(yǎng)考查，要求寫(xiě)作者具體問(wèn)題具體分析，明確讀者意識(shí)，有效避免套作。另外，這類(lèi)作文題型也是《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》有關(guān)學(xué)業(yè)水平考試“命題要求”規(guī)范下的必然。面對(duì)這一類(lèi)型的作文，教師如何更好地指導(dǎo)學(xué)生思考、寫(xiě)作？本文擬以2024年江蘇省南京市秦淮區(qū)中考二模語(yǔ)文試題的作文為例簡(jiǎn)要闡述。

題目如下：

很多中小學(xué)校開(kāi)展了徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)。大部分學(xué)生、家長(zhǎng)對(duì)此持肯定、歡迎態(tài)度，也有一部分持不同意見(jiàn)。針對(duì)這種情況，學(xué)校布置了三項(xiàng)任務(wù)，請(qǐng)你任選一項(xiàng)完成。

任務(wù)一：寫(xiě)一篇說(shuō)明性文章，介紹徒步遠(yuǎn)足應(yīng)做的準(zhǔn)備，打消部分學(xué)生、家長(zhǎng)的顧慮。

任務(wù)二：寫(xiě)一篇記敘性文章，將自己徒步遠(yuǎn)足的見(jiàn)聞感受寫(xiě)下來(lái)，向校刊投稿，與同學(xué)分享。

任務(wù)三：寫(xiě)一篇議論性文章，提出進(jìn)一步完善徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的合理化建議，在班會(huì)上與大家交流。

要求：① 文題自擬；② 不少于600字；③ 不出現(xiàn)真實(shí)的校名、人名等相關(guān)信息。

一、 啟發(fā)學(xué)生在開(kāi)掘語(yǔ)詞的基礎(chǔ)上領(lǐng)會(huì)情境

從根本上說(shuō)，作文測(cè)評(píng)是通過(guò)學(xué)生語(yǔ)言文字的表達(dá)來(lái)評(píng)定其言語(yǔ)思維與思想精神的測(cè)試。從理論上講，考查一個(gè)人的言語(yǔ)思維與思想精神最直觀的方式，就是在具體的生活實(shí)踐中“觀其言，察其行”，進(jìn)而考查其“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”的素養(yǎng)水平。然而，現(xiàn)實(shí)中很難做到以充分的時(shí)間及共在來(lái)進(jìn)行這樣的評(píng)價(jià)。通過(guò)一道具體的情境任務(wù)型作文題，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問(wèn)題的過(guò)程和結(jié)果來(lái)評(píng)定，成了一種可能。因此，情境是對(duì)生活的還原，作文題本身也就是語(yǔ)言交際的現(xiàn)場(chǎng)。從這個(gè)角度講，審讀作文題，就是理解情境規(guī)定下的語(yǔ)境，而讀懂語(yǔ)境的關(guān)鍵，又在于對(duì)其題干中語(yǔ)詞的開(kāi)掘。

上述作文題中，何謂“徒步遠(yuǎn)足”？“持肯定、歡迎態(tài)度”具體指什么？“不同意見(jiàn)”又指向什么？一般而言，學(xué)生往往會(huì)想當(dāng)然地認(rèn)為“徒步遠(yuǎn)足”在所有人心中的內(nèi)涵近乎一致，其實(shí)不然。事實(shí)上，一位資深驢友心中的“徒步遠(yuǎn)足”，與一位僅僅參加過(guò)學(xué)校春游的學(xué)生心中的“徒步遠(yuǎn)足”，其內(nèi)涵是有根本區(qū)別的。客觀地講，這也很好地區(qū)分了二者生活的質(zhì)地、視域的差異與可能的見(jiàn)識(shí)的高下。因此，基于對(duì)生活的體認(rèn)，不同的個(gè)體對(duì)“徒步遠(yuǎn)足”的認(rèn)識(shí)必然是有不同的。而這種內(nèi)在的差異，也反映了學(xué)生的語(yǔ)文思維水平及其對(duì)語(yǔ)言文字的理解程度。

更進(jìn)一步地說(shuō)，一位學(xué)生可能確實(shí)沒(méi)有參加過(guò)長(zhǎng)途跋涉，然而，因?yàn)槠浯_實(shí)有過(guò)春游的具體經(jīng)歷，由此，他從語(yǔ)言文字的角度，開(kāi)掘“徒步遠(yuǎn)足”四字的含義，可能會(huì)產(chǎn)生比春游更深的理解。如果說(shuō)“徒步遠(yuǎn)足”與“春游”同有在大自然中行走、與同學(xué)一起游玩的性質(zhì)，那么，進(jìn)一步開(kāi)掘“徒步遠(yuǎn)足”一詞的含義，他可能意識(shí)到，“徒步遠(yuǎn)足”中面對(duì)不同難度的徒步路線，還可能涉及意志力的磨煉、與同伴的合作，以及遠(yuǎn)離城市喧囂，對(duì)身心的解放；接觸新環(huán)境和自然知識(shí)，增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，提升學(xué)習(xí)興趣，發(fā)掘探索精神，包括進(jìn)入異域文化，感受不同的風(fēng)俗民情等。上述對(duì)“徒步遠(yuǎn)足”的理解，其本身就體現(xiàn)了語(yǔ)文能力，即對(duì)語(yǔ)言文字的理解能力，也是一個(gè)人的精神、思想的表現(xiàn)。

基于對(duì)“徒步遠(yuǎn)足”的理解，我們可以進(jìn)一步地追問(wèn)：“學(xué)生和家長(zhǎng)‘持肯定、歡迎態(tài)度’的原因有哪些？”“‘不同意見(jiàn)’又具體指什么？”回答這兩個(gè)問(wèn)題是需要學(xué)生有一定的想象力和思維能力的。因?yàn)?，其中的認(rèn)同與反對(duì)，代表著在境況、意識(shí)和思想的差異下，人們對(duì)同一件事情所持的不同態(tài)度。如果說(shuō)，學(xué)生對(duì)“徒步遠(yuǎn)足”的解讀，是對(duì)一個(gè)現(xiàn)象世界的理解，那么，對(duì)“不同態(tài)度”的認(rèn)識(shí)，則需要學(xué)生對(duì)“他者”的懂得。

所以，作文題中所給出的“情境”，絕不是一個(gè)頭腦認(rèn)知層面的知識(shí)，而是生活本身。這意味著，理解作文的情境，就是去理解生活，是一個(gè)以切身投入的方式，去感受、體驗(yàn)與領(lǐng)悟的過(guò)程。

“學(xué)生和家長(zhǎng)”認(rèn)同，可能僅僅意識(shí)到徒步遠(yuǎn)足是一種親近自然、鍛煉身心的活動(dòng)，而另一些“學(xué)生和家長(zhǎng)”反對(duì)，則可能認(rèn)為徒步浪費(fèi)時(shí)間，耽誤學(xué)業(yè)。世界的復(fù)雜，即在于人的差異，尤其是觀念的差別，思想的迥然。而所謂“領(lǐng)會(huì)情境”，即在于要求學(xué)生基于對(duì)語(yǔ)言文字的開(kāi)掘，抵達(dá)生活本身，從而讓自身處于交互語(yǔ)境之中，調(diào)動(dòng)其感受、體驗(yàn)與領(lǐng)悟，并做好言說(shuō)的準(zhǔn)備。

二、 引領(lǐng)學(xué)生聚焦任務(wù)解決一個(gè)具體存在的問(wèn)題

情境任務(wù)型作文題的“情境”，目的在于將學(xué)生引入真實(shí)的任務(wù)中。任務(wù)，簡(jiǎn)單地講，就是“要解決的問(wèn)題”。在該作文題中，三個(gè)任務(wù)，指向三種不同的文體，對(duì)應(yīng)解決三個(gè)不同維度的問(wèn)題。因此，我們可以說(shuō)，情境任務(wù)型作文，就是在充分領(lǐng)會(huì)情境的基礎(chǔ)上，解決一個(gè)具體存在的問(wèn)題。在這里，以“任務(wù)三”為例，進(jìn)一步討論。

“寫(xiě)一篇議論性文章，提出進(jìn)一步完善徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的合理化建議，在班會(huì)上與大家交流”，這個(gè)任務(wù)“要解決的具體問(wèn)題”是什么呢？“寫(xiě)一篇議論性文章”，“提出進(jìn)一步完善徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的合理化建議”，“在班會(huì)上與大家交流”。

“寫(xiě)一篇議論性文章”與“在班會(huì)上與大家交流”，規(guī)定了言說(shuō)的方式及場(chǎng)合，即傾向于口語(yǔ)演講的方式——說(shuō)理。這是文體和語(yǔ)體的要求，尚非問(wèn)題的核心。真正的問(wèn)題在于“提出進(jìn)一步完善徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的合理化建議”。

結(jié)合情境，我們應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到這里的“合理化建議”隱藏著一個(gè)前提，即需要“進(jìn)一步完善”。這就是“問(wèn)題”的針對(duì)性。針對(duì)什么？針對(duì)前面學(xué)生和家長(zhǎng)已然“肯定”之外的“其他”，以及“反對(duì)”的“再矯正”。

具體地講，這里的“合理化建議”是建立在需要“進(jìn)一步完善”的基礎(chǔ)上的。比如前面提到學(xué)生、家長(zhǎng)已然認(rèn)識(shí)到“徒步遠(yuǎn)足是一種親近自然、鍛煉身心的活動(dòng)”。針對(duì)這個(gè)認(rèn)識(shí)，還有“其他”的“合理化建議”嗎？也許這些學(xué)生、家長(zhǎng)還當(dāng)認(rèn)識(shí)到徒步遠(yuǎn)足有助于培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神。那么，此時(shí)的建議，則可能是“在徒步中培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神”。進(jìn)一步說(shuō)，如果學(xué)生、家長(zhǎng)已然認(rèn)識(shí)到“與他人一同徒步，可以增進(jìn)友誼，學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)合作，共同克服困難”，那么“進(jìn)一步”的“合理化建議”則可能是“不帶手機(jī)，享受徒步”。相反，部分學(xué)生、家長(zhǎng)認(rèn)為徒步“浪費(fèi)時(shí)間，耽誤學(xué)習(xí)”，針對(duì)這樣的認(rèn)識(shí)，可以提出的“進(jìn)一步完善”的“合理化建議”可能是“在徒步中學(xué)習(xí)”，“眼中有景，心中有人”……

可見(jiàn)，任務(wù)即“要解決的問(wèn)題”，但“要解決的問(wèn)題”本身是有其針對(duì)性的。事實(shí)上，我們可以說(shuō)，議論文寫(xiě)作，其本質(zhì)就是針對(duì)一個(gè)亟待解決的問(wèn)題，提出觀點(diǎn)，并進(jìn)行概念界定和論證推理。因此，只有充分領(lǐng)會(huì)了情境，才有可能明確要解決的問(wèn)題，而要領(lǐng)會(huì)情境，又當(dāng)充分地理解語(yǔ)詞本身。

這不是一個(gè)簡(jiǎn)單的循環(huán)論證，而是語(yǔ)文課程本身，即語(yǔ)言是“存在”的載體，對(duì)語(yǔ)詞的開(kāi)掘，就是在領(lǐng)會(huì)“存在”。

三、 點(diǎn)撥學(xué)生在巧妙擬題的前提下依體寫(xiě)作

目前類(lèi)似的情境任務(wù)型作文，往往要求學(xué)生“自擬題目”。所謂“題好一半文”，一個(gè)好的作文題，往往就是觀點(diǎn)、立意的體現(xiàn)。透過(guò)文題，就能窺見(jiàn)學(xué)生的思維、思想，包括運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，解決問(wèn)題的能力。

仍以“任務(wù)三”為例，筆者所在的班級(jí)，第一次習(xí)作出現(xiàn)了以下擬題：

《徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)建議》《徒步遠(yuǎn)足應(yīng)提前做好準(zhǔn)備》《遠(yuǎn)足的準(zhǔn)備》《通過(guò)遠(yuǎn)足靜心》《徒步遠(yuǎn)足需要堅(jiān)定的毅力》《遠(yuǎn)足需要寫(xiě)隨筆》《徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)有利于身心健康》《提升徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的質(zhì)量》

課上，我請(qǐng)學(xué)生分析上述題目，哪些不切題，哪些沒(méi)有回應(yīng)“要解決的問(wèn)題”——“合理化建議”，哪些勉強(qiáng)可以用。同時(shí)，就前文提到的“要有針對(duì)性地解決問(wèn)題”，給出若干示例。

學(xué)生意識(shí)到“遠(yuǎn)足需要寫(xiě)隨筆”明顯不切題，“徒步遠(yuǎn)足需要堅(jiān)定的毅力”“徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)有利于身心健康”講的是徒步遠(yuǎn)足的好處，而非“建議”，除了“提升徒步遠(yuǎn)足活動(dòng)的質(zhì)量”算是一個(gè)建議外，其他題目都過(guò)于泛化，且非明確的觀點(diǎn)。

同時(shí)，學(xué)生也反思，為什么沒(méi)有準(zhǔn)確擬題，或者說(shuō)題目“觀點(diǎn)不明確”，根本上是因?yàn)榍拔膬牲c(diǎn)，即對(duì)“情境的領(lǐng)會(huì)”與“要解決的問(wèn)題”不夠明確所致。

下面是學(xué)生修改之后的擬題：

《在遠(yuǎn)足中學(xué)習(xí)》《遠(yuǎn)離手機(jī)，享受徒步》《做足準(zhǔn)備，安心遠(yuǎn)足》《眼中有景，心中有人》《在徒步里領(lǐng)會(huì)人生》《用腳步丈量山川》《闊步前行向未來(lái)》《穿越一座城，邂逅古韻金陵》《徒步何必帶相機(jī)（建議攜帶相機(jī)）》

其中最后一個(gè)題目，是基于一位學(xué)生提出的“徒步建議帶相機(jī)”反其道而擬的。由此，我們也可以總結(jié)一下巧妙擬題的方法：（1） 題目應(yīng)是觀點(diǎn)，觀點(diǎn)要明確（議論文）；（2） 并列結(jié)構(gòu)，概念對(duì)舉；（3） 創(chuàng)設(shè)情境，形象描繪；（4） 另辟蹊徑，反其道而行。

這里是以任務(wù)三為例來(lái)闡述的，下面簡(jiǎn)要闡述不同文體寫(xiě)作的要領(lǐng)與區(qū)別。從這道作文題來(lái)看，三個(gè)任務(wù)指向三種不同文體的寫(xiě)作，分別側(cè)重說(shuō)明、記敘和議論。這也是從表達(dá)方式上作區(qū)分的三種不同的文章體式。

文體的差異本質(zhì)上是寫(xiě)作意圖的差別。說(shuō)明性文體，往往側(cè)重介紹，或指向事物的特點(diǎn)，或指向事理的邏輯，或指向動(dòng)作的順序過(guò)程，傾向于實(shí)用；記敘性文體，側(cè)重在敘述，兼有描寫(xiě)、抒情、議論，旨在分享；而議論性文體，則重在說(shuō)理，往往是針對(duì)一個(gè)問(wèn)題或議題，給出解決問(wèn)題的看法，目的往往在于說(shuō)服讀者，獲得認(rèn)同。

當(dāng)理解了上述文體差異，再結(jié)合前文提到的“領(lǐng)會(huì)情境”，針對(duì)“要解決的問(wèn)題”，學(xué)生就可以根據(jù)自己的氣質(zhì)、言說(shuō)習(xí)慣以及具體情境下的聯(lián)想、想象、情感、認(rèn)知等，選用相應(yīng)的文體。但是，必須重視的是寫(xiě)什么文體就應(yīng)當(dāng)是什么樣的文體。具體說(shuō)來(lái)，寫(xiě)議論文，必然要就針對(duì)的問(wèn)題提出明確的觀點(diǎn)，界定概念，分類(lèi)討論，運(yùn)用多種論證方式，推理，結(jié)論。寫(xiě)記敘文，則是隱藏作者的觀點(diǎn)，而選擇以景、物、事、情及細(xì)節(jié)等來(lái)呈現(xiàn)。二者根本不同，前者是顯性的，觀點(diǎn)先行，要求明確、清晰，條分縷析；后者是隱形的，往往含蓄、蘊(yùn)藉，以形象代言。