哈貝馬斯交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的困境與突破探微

摘要：大學(xué)生情感教育是高校思政教育的重要組成部分，在為社會(huì)培養(yǎng)具有完善人格的接班人中扮演著重要角色。在正確理解、合理闡釋哈貝馬斯交往行為理論及其視域下大學(xué)生情感教育的內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，在交往行為理論視域下審視大學(xué)生情感教育的現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)：在工具理性主導(dǎo)、角色認(rèn)知偏差、情感教育理論化、教師關(guān)注點(diǎn)偏移四種現(xiàn)象中，大學(xué)生情感教育依次呈現(xiàn)出語(yǔ)言符號(hào)異質(zhì)、主體間性缺乏、去生活化顯現(xiàn)、相互理解難以達(dá)成四重困境。交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的四重困境突破，需要從營(yíng)造良好環(huán)境、重塑角色認(rèn)知、立足現(xiàn)實(shí)問題、合理安排教學(xué)機(jī)制四個(gè)方向進(jìn)行探索。

關(guān)鍵詞：哈貝馬斯；交往行為理論；情感教育；營(yíng)造環(huán)境；角色認(rèn)知；教學(xué)機(jī)制

中圖分類號(hào)：G641文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2024）23-0061-04

馬克思、恩格斯指出：“一個(gè)人的發(fā)展取決于和他直接或間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展?！盵1]這指明人作為社會(huì)存在物不可忽視與其有過交往活動(dòng)的其他人，這些人會(huì)對(duì)其生存與發(fā)展產(chǎn)生直接或間接的影響，或?qū)ζ渖姘l(fā)展起決定性作用。基于這一視角，哈貝馬斯一改實(shí)證主義看待、解決問題的思路，提出交往行為理論。交往行為理論主張用交往理性批判工具理性，強(qiáng)調(diào)回歸生活世界，并以語(yǔ)言為媒介實(shí)現(xiàn)交往行為合理化。這一理論對(duì)以“教育話語(yǔ)”為媒介開展的大學(xué)生情感教育活動(dòng)實(shí)現(xiàn)師生間交往的合理化和教育的有效性提高具有重要啟示作用。

一、哈貝馬斯交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的內(nèi)涵

1.交往行為理論的內(nèi)涵

哈貝馬斯在《交往行為理論》中指出：我把以語(yǔ)言為媒介的相互作用理解為交往行為。相互作用是按照一定的規(guī)范進(jìn)行的，而這個(gè)規(guī)范規(guī)定著主體之間的行為期待，并且必須得到至少兩個(gè)行動(dòng)主體的理解和承認(rèn)[2]?？梢钥闯?，哈貝馬斯對(duì)交往行為的界定是以語(yǔ)言符號(hào)為媒介，在至少兩個(gè)主體平等、相互尊重的基礎(chǔ)上，在一定的規(guī)范背景下，達(dá)成主體間的相互理解與行為一致，即以語(yǔ)言符號(hào)為媒介，以生活世界為背景，構(gòu)建主體間性關(guān)系，以相互理解為目的是交往行為理論的核心內(nèi)容。首先，作為媒介的語(yǔ)言是主體間進(jìn)行交往活動(dòng)的根基所在。但是，要擺脫工具理性支配下的言語(yǔ)異化，在以語(yǔ)言為媒介進(jìn)行的交往活動(dòng)中真正達(dá)成“無強(qiáng)迫的共識(shí)”，必須提供一個(gè)徹底真誠(chéng)的“理想溝通情境”。即必須遵守語(yǔ)言的有效性要求，也就是要使言語(yǔ)具有真實(shí)性、正確性、真誠(chéng)性。其次，生活世界是進(jìn)行交往活動(dòng)的文化背景。交往行動(dòng)者總是在他們的生活世界的視野內(nèi)運(yùn)動(dòng)，他們不能脫離這種視野[3]。即在交往活動(dòng)中，人們總是以生活世界提供的知識(shí)儲(chǔ)備、規(guī)則體系和價(jià)值觀念為交往背景。再次，主體間性關(guān)系構(gòu)建是交往活動(dòng)的核心。交往行為理論強(qiáng)調(diào)的是以“主體—主體結(jié)構(gòu)”取代“主體—客體結(jié)構(gòu)”，主張的是主體間性，即主體與主體之間保持的是一種相互協(xié)作、相互平等的關(guān)系，這使彼此之間自由交流、互動(dòng)成為可能。最后，主體間的相互理解是交往活動(dòng)的目的。在哈貝馬斯看來，理解是主體間彼此認(rèn)識(shí)、相互把握的過程，也是主體間在精神層面由“彼此認(rèn)識(shí)”到達(dá)成“共識(shí)”的過程。

2.交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的內(nèi)涵

情感教育專家朱小蔓教授認(rèn)為：情感教育，就是關(guān)注人的情感層面如何在教育的影響下不斷產(chǎn)生新質(zhì)、走向新的高度，也是關(guān)注作為人生命機(jī)制之一的情緒機(jī)制，如何與生理機(jī)制、思維機(jī)制一道協(xié)調(diào)作用，以達(dá)到最佳的狀態(tài)[4]。所以，大學(xué)生情感教育就是要通過情感知識(shí)的傳授，弱化或消解大學(xué)生自私、自卑、冷漠、消極等不良情緒，激發(fā)或強(qiáng)化大學(xué)生的奉獻(xiàn)、自信、友愛、樂觀等優(yōu)良情緒，使其養(yǎng)成積極、高尚的情感意識(shí)及行為，從而實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。從交往行為理論的視角出發(fā)，大學(xué)生情感教育就是以交往為中心，涵蓋語(yǔ)言媒介、高校師生、高校生活背景等要素開展的教育活動(dòng)。教師與學(xué)生的溝通交流以理想語(yǔ)言為假設(shè)前提，即教師與學(xué)生都要選擇對(duì)方可理解、可接受的語(yǔ)言輸出形式，真誠(chéng)、真實(shí)、正確地表達(dá)自己的想法，并在以語(yǔ)言為媒介的情感教學(xué)活動(dòng)中系牢主體間性這根紐帶，這意味著師生雙方都是實(shí)踐交往的主體，應(yīng)進(jìn)行平等的溝通與交流。同時(shí)，各主體能夠進(jìn)行自由、平等的對(duì)話，得益于穩(wěn)健有序的規(guī)范情境，即系于社會(huì)規(guī)范、道德倫理、學(xué)校規(guī)范的恰當(dāng)性、合理性以及主體對(duì)它們的認(rèn)可度與信任度。最后，在發(fā)揮師生雙方主觀能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，教師的情感引導(dǎo)和學(xué)生的情感訴求都能為對(duì)方所認(rèn)識(shí)、接受，兩者之間形成理解、達(dá)成共識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)情感教育影響下的學(xué)生的人格完善。

二、交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的現(xiàn)實(shí)困境

1.工具理性主導(dǎo)，語(yǔ)言符號(hào)異質(zhì)

在哈貝馬斯的交往行為理論中，語(yǔ)言符號(hào)是進(jìn)行交往活動(dòng)的前提基礎(chǔ)，是理想言語(yǔ)情境下的交往語(yǔ)言。也就是說在大學(xué)生情感教育中，教師與學(xué)生的對(duì)話、溝通，應(yīng)基于話語(yǔ)真實(shí)、正確、真誠(chéng)這一理想的言語(yǔ)情境。而當(dāng)下，受單向度工具理性的影響，一些高校教師與大學(xué)生的思想行動(dòng)和價(jià)值認(rèn)同發(fā)生了變化，他們將借助語(yǔ)言達(dá)到自己的功利追求作為目標(biāo)。比如，在情感教育課堂上，一些大學(xué)生認(rèn)真聽講、積極回答并不是出自對(duì)自身情感的認(rèn)同，而是為了獲得教師的表?yè)P(yáng)和以盡可能優(yōu)異的成績(jī)完成學(xué)業(yè)任務(wù)。在這里，語(yǔ)言不再是交往的理性，而是追求功利的異化工具。同時(shí)，一些教師也難逃工具理性思想的侵蝕，成為枯燥理論知識(shí)的搬運(yùn)工，所開展的課堂講學(xué)僅僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，其語(yǔ)言失去了與學(xué)生情感共鳴，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確價(jià)值觀、完善健全人格的作用，只是工具理性下的言語(yǔ)異化。

2.角色認(rèn)知偏差，主體間性缺乏

哈貝馬斯的交往行為理論尤為強(qiáng)調(diào)交往的主體間性，即主體與主體之間體現(xiàn)的是相互作用、相互平等、相互尊重的關(guān)系[5]。主體間性關(guān)系的形成需要主體之間正確認(rèn)識(shí)彼此。然而，當(dāng)下大學(xué)生情感教育中主體間性并不構(gòu)成兩者互動(dòng)的前提，教師與學(xué)生對(duì)雙方角色的認(rèn)識(shí)存在一定偏差。其一，部分學(xué)生對(duì)教師的認(rèn)知缺乏準(zhǔn)確性。受傳統(tǒng)觀念影響，教師往往是嚴(yán)厲的，象征著權(quán)威，這在高校情感教育中容易體現(xiàn)為“畏師”，一些學(xué)生不敢與教師對(duì)話，更不敢與其進(jìn)行情感溝通和交流。其二，部分教師對(duì)學(xué)生的認(rèn)知缺乏準(zhǔn)確性。部分教師持有“聞道在先”的觀點(diǎn)，并堅(jiān)信自己“學(xué)有專攻”，學(xué)生應(yīng)該毋庸置疑地接受自己的情感指導(dǎo)，而忽視學(xué)生的情感訴求，對(duì)學(xué)生進(jìn)行單向灌輸和說教。在這樣的教育中，教師一方主體性明顯，學(xué)生一方主體性淡漠，嚴(yán)重違背了主體間相互平等、相互作用的準(zhǔn)則，這不僅會(huì)導(dǎo)致和諧平等的師生關(guān)系難以建立，更會(huì)導(dǎo)致存在情感障礙和困惑的學(xué)生得不到有效教導(dǎo)，無法發(fā)揮情感教育引導(dǎo)學(xué)生樹立正確價(jià)值觀、提高思想境界的作用。

3.情感教育理論化，去生活化顯現(xiàn)

哈貝馬斯認(rèn)為“生活世界構(gòu)成了一種現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)的背景”[6]，并且生活世界的三大構(gòu)成要素———文化、社會(huì)、個(gè)人包含著交往行為所必備的理解功能、行動(dòng)規(guī)范功能和社會(huì)化功能。所以，個(gè)體的生存與進(jìn)步，以及主體間的交往互動(dòng)，都緊密依賴于生活世界。因此，大學(xué)生情感教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注日常生活世界，教師要教導(dǎo)學(xué)生在日常生活中感受人生的價(jià)值和生命的意義，使學(xué)生以樂觀、積極的心態(tài)融入社會(huì)，激發(fā)學(xué)生參與社會(huì)生活的強(qiáng)烈愿望。但審視大學(xué)生情感教育的現(xiàn)狀，受“應(yīng)試教育”的影響，“一考定終身”仍是一些師生與家長(zhǎng)推崇的“金科玉律”，這就導(dǎo)致脫離現(xiàn)實(shí)生活世界講理論的現(xiàn)象存在。一些教育者更注重教育對(duì)象思維的整齊劃一，授課時(shí)通常從理論上談情感、談理想，忽略在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的情感問題并加以疏導(dǎo)，導(dǎo)致理論講授與生活實(shí)際脫節(jié)。這種僵化的教育不僅會(huì)壓抑教師自身的生活激情，更會(huì)弱化大學(xué)生對(duì)日常生活中情感問題的有效思考。此外，當(dāng)前的情感教育活動(dòng)常以測(cè)試成績(jī)?yōu)榻逃Ч暮饬繕?biāo)準(zhǔn)，沒有將教育成果的實(shí)踐轉(zhuǎn)化作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，這易造成學(xué)生知行脫節(jié)，難以使學(xué)生將學(xué)習(xí)到的情感知識(shí)轉(zhuǎn)化為情緒管理能力和情感素養(yǎng)。這使得大學(xué)生情感教育這樣一項(xiàng)與生活緊密相連的教育活動(dòng)，在過度強(qiáng)調(diào)“理論教化”的過程中，逐漸偏離真實(shí)的日常生活世界。

4.教師關(guān)注點(diǎn)偏移，相互理解難以達(dá)成

哈貝馬斯認(rèn)為主體之間形成共識(shí)與理解是交往行為的目的。所以，大學(xué)生情感教育以教師與學(xué)生在互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)情感共識(shí)、達(dá)成相互理解為目標(biāo)。然而，目前我國(guó)高校情感教育往往歸屬到其他課程中或非專業(yè)教育工作者身上，即采取混合式的教育方式，缺乏系統(tǒng)性。授課者主要有三類，其關(guān)注的重點(diǎn)各不相同，但對(duì)受教育者的情感關(guān)注都在一定程度上發(fā)生了偏移，導(dǎo)致相互理解難以達(dá)成。一是業(yè)務(wù)課教師，即負(fù)責(zé)專業(yè)知識(shí)講授的教師。這類教師，尤其是學(xué)術(shù)造詣深厚的教師，往往享有較高的聲譽(yù)，更容易獲得學(xué)生的信任，更有可能與學(xué)生建立積極的情感互動(dòng)關(guān)系，然而一些教師更關(guān)注自身的學(xué)術(shù)進(jìn)步與發(fā)展，不愿意多花時(shí)間對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感指導(dǎo)。二是“兩課”教師，即負(fù)責(zé)教授思政課的教師。一些高校的思政課堂是情感教育的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，但其情感教育與思想政治教育相混同，很少關(guān)注大學(xué)生的情感特征。三是輔導(dǎo)員、班主任，即負(fù)責(zé)學(xué)生日常思想教育和管理的教師。這類教師與學(xué)生互動(dòng)的機(jī)會(huì)較多，但其管理的學(xué)生通常多達(dá)幾百人，由此衍生的繁雜工作使深入的情感溝通難以實(shí)現(xiàn)，彼此間難以達(dá)成相互理解。

三、交往行為理論視域下大學(xué)生情感教育的困境突破

交往行為理論是一種批判性和反思性的社會(huì)理論，具有重要的價(jià)值意蘊(yùn)，其涵蓋的理想言語(yǔ)情境、主體間性關(guān)系、以生活世界為背景、以相互理解為目的等思想理念，為大學(xué)生情感教育困境的突破提供了可借鑒的實(shí)踐路向。

1.營(yíng)造良好環(huán)境，形成理想言語(yǔ)情境

在當(dāng)前工具理性大環(huán)境影響下，部分大學(xué)生側(cè)重于為其某種功利目的的實(shí)現(xiàn)服務(wù)，對(duì)意義、價(jià)值的感受逐漸減弱，使得語(yǔ)言這一交往媒介逐漸演變?yōu)橹\取自我利益、無視他人感受和自身精神追求的異化交往工具。為此，學(xué)校要努力改變這種影響學(xué)生進(jìn)行真實(shí)、真誠(chéng)情感交流的不利環(huán)境，營(yíng)造良好的環(huán)境，充分發(fā)揮環(huán)境育人作用。首先，要以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為引領(lǐng)、學(xué)校核心文化為重點(diǎn)，打造文明校園。要使廣大師生了解、認(rèn)同、踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀和學(xué)校核心文化，進(jìn)而引領(lǐng)他們的思想、言語(yǔ)和行為。其次，要營(yíng)造輕松愉悅的課堂環(huán)境，使學(xué)生敢說敢言。教師要利用互動(dòng)式教學(xué)提升學(xué)生參與教學(xué)的積極性，關(guān)注學(xué)生的情感訴求，選取貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)內(nèi)容和案例，從中尋找能與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴之處，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，使學(xué)生敢于、樂于談自己的現(xiàn)實(shí)困惑與內(nèi)心見解。最后，要利用互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)打造網(wǎng)上理想言說環(huán)境?？梢越⑺矫苄院捅Ｗo(hù)性兼具的學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師、學(xué)生與領(lǐng)導(dǎo)的情感交流平臺(tái)，使學(xué)生可以安心、安全地與同學(xué)、教師、領(lǐng)導(dǎo)交流自己的真情實(shí)感，使教育者可以便利、高效地發(fā)揮教育導(dǎo)向作用。

2.重塑角色認(rèn)知，構(gòu)建主體間性關(guān)系

哈貝馬斯認(rèn)為，只有主體間的關(guān)系才算得上相互關(guān)系[7]。所以，在大學(xué)生情感教育中，師生互動(dòng)應(yīng)該以主體平等為前提，并通過對(duì)話溝通構(gòu)建主體間性關(guān)系，即在情感教育活動(dòng)中教師與學(xué)生以不分上下、大小、強(qiáng)弱的平等關(guān)系進(jìn)行交往。在這一交往活動(dòng)中，正確的角色認(rèn)知是形成主體間性關(guān)系的關(guān)鍵。然而，一些教師和學(xué)生在理解自身和對(duì)方角色時(shí)，存在認(rèn)知上的差異，這阻礙了師生主體間性關(guān)系的建立。鑒于此，應(yīng)重塑大學(xué)生情感教育中師生雙方的角色認(rèn)知，讓教師和學(xué)生調(diào)整角色定位，形成正確的主體認(rèn)知和恰當(dāng)?shù)纳矸菡J(rèn)同。從學(xué)生的視角出發(fā)，學(xué)生要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，不盲從教師的思想觀點(diǎn)，發(fā)揮自身獨(dú)立思考的能力，成為情感教育活動(dòng)中真正意義上的主體。同時(shí)，要摒棄在教師面前畏懼、自卑的心理，增強(qiáng)自信心，敢于、善于與教師進(jìn)行知識(shí)探討和交流，達(dá)成教育共識(shí)；要認(rèn)識(shí)到教師是知識(shí)的傳承者和傳授者，并不是知識(shí)的絕對(duì)權(quán)威，應(yīng)多在與教師的溝通中發(fā)現(xiàn)其和藹的一面，從而拉近師生間的關(guān)系。從教師的視角出發(fā)，教師要拋棄教師專業(yè)主義的看法，不斷更新自己的知識(shí)庫(kù)，因?yàn)椤罢胬怼币彩窃谝欢l件下才稱之為“真理”。教師要認(rèn)識(shí)到學(xué)生的知識(shí)體系雖然不如自己健全，但當(dāng)前信息技術(shù)背景下大學(xué)生掌握信息、知識(shí)的途徑多中有精，提出的看法、見解多而新奇，因此要用欣賞、發(fā)展的眼光看待學(xué)生提出的見解，把學(xué)生看作情感教育的平等合作者、參與者。

3.立足現(xiàn)實(shí)問題，回歸生活世界

生活世界作為交往行為發(fā)生的背景，提供了指導(dǎo)我們共同生活、共同經(jīng)歷、共同言說和共同行動(dòng)的知識(shí)[8]，情感教育只有根植于生活世界，才能獲取源源不斷的知識(shí)。但在傳統(tǒng)教育觀念影響下，一些教師開展的情感教育側(cè)重于對(duì)理論知識(shí)的傳授，而不重視現(xiàn)實(shí)生活世界。要想讓大學(xué)生情感教育貼近實(shí)際、生活和學(xué)生，必須注意以下幾點(diǎn)。其一，教育內(nèi)容要向生活化方向革新。教師不能空談理論，要面向社會(huì)，與生活融為一體，在生活世界中關(guān)注焦點(diǎn)、挖掘知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生塑造健全的人格品質(zhì)。其二，要注重了解受教育者的切實(shí)情況。教育者是內(nèi)在情景的領(lǐng)導(dǎo)者[9]，領(lǐng)導(dǎo)者要想提升大學(xué)生情感教育的實(shí)效性，就要向受教育者靠近，深入探究其心理、思想和認(rèn)知等實(shí)際狀況，進(jìn)而實(shí)施具有針對(duì)性的教育策略。值得注意的是，人類的需求是持續(xù)不斷的，一旦某個(gè)需求得到滿足，很快又會(huì)有新的需求取而代之，因此教育者要注重對(duì)受教育者的動(dòng)態(tài)情感需求進(jìn)行跟蹤。其三，大學(xué)生的情感教育應(yīng)源于生活，又回歸生活。教育者不僅要使自身的教育語(yǔ)言避免“假”“大”“空”，還要助推理論在實(shí)踐中的有效落實(shí)，使受教育者將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。

4.合理安排教學(xué)機(jī)制，提高主體間相互理解機(jī)率

哈貝馬斯將主體雙方在以語(yǔ)言為媒介的對(duì)話行為中形成共識(shí)與相互理解看作交往行為的最終訴求。所以，有效的情感教育應(yīng)當(dāng)是教師以“對(duì)話理解式”的話語(yǔ)表達(dá)方式講授知識(shí)，使學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地接受，從而凝聚價(jià)值共識(shí)，形成相互理解。然而，在大學(xué)生情感教育中，受各種因素影響，三類授課教師對(duì)大學(xué)生情感的關(guān)注都或多或少發(fā)生了偏移，導(dǎo)致師生之間難以產(chǎn)生情感共鳴、形成相互理解。對(duì)此，首先，要構(gòu)建激勵(lì)教師上好課的機(jī)制，把教師的職稱、工資與教學(xué)質(zhì)量掛鉤，使教師的重心向?qū)W生偏移，重拾教育的真諦，還要給教師減輕學(xué)術(shù)壓力，讓其能擠出更多時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行情感溝通，增強(qiáng)交互活動(dòng)的志愿性。其次，要建立完善的情感教育授課機(jī)制，提高對(duì)情感教育的重視程度，為大學(xué)生情感教育配備專業(yè)的授課教師和教學(xué)場(chǎng)地，避免思想政治教育課與情感教育課混雜的情況，并保證情感授課覆蓋每一位學(xué)生。另外，針對(duì)一些輔導(dǎo)員、班主任專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)不高的情況，可以建立針對(duì)情感教育的培訓(xùn)機(jī)制。合理的教學(xué)機(jī)制安排，能夠?yàn)榍楦薪逃黧w間的互動(dòng)創(chuàng)造更多機(jī)會(huì)，使情感教育者與受教者之間達(dá)成相互理解的幾率升高，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)大學(xué)生情感教育的實(shí)效性目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第三卷[M].中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局，譯.北京：人民出版社，1960：515.

[2][7]尤爾根·哈貝馬斯.交往行動(dòng)理論：第一卷·行為合理性與社會(huì)合理化[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：89，289.

[3][6]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論：第二卷·論功能主義理性批判[M].洪佩郁，藺青，譯.重慶：重慶出版社，1994：174，171.

[4]朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2008：7-8.

[5]王從英，戚甫娟.交往行為理論對(duì)高校思想政治教育發(fā)展的啟示[J].開封文化藝術(shù)職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào)，2021（08）：72-74.

[8]張向東.理性生活方式的重建：哈貝馬斯政治哲學(xué)研究[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2007：57-58.

[9]易曉明.主體性德育教育新論[J].教育探索，2002（01）：23-25.

Exploration of the Dilemmas and Breakthroughs of Emotional Education for College Students from the Perspective of Habermas’ Theory of Communicative Behavior

Zhou Zhenfan

（School of Marxism， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang 550025， China）

Abstract： Emotional education for college students is an important component of ideological and political education in universities， playing an important role in cultivating successors with perfect personalities for society. On the basis of a correct understanding and reasonable interpretation of Habermas’s theory of communicative behavior and the connotation of emotional education for college students from its perspective， examining the current situation of emotional education for college students from the perspective of communicative behavior theory， it can be found that among the four phenomena of instrumental rationality dominance， role cognitive bias， theorization of emotional education， and teacher focus shift， emotional education for college students presents four dilemmas in sequence： heterogeneity of language symbols， lack of intersubjectivity， manifestation of de life， and difficulty in achieving mutual understanding. The breakthrough of the four dilemmas in emotional education for college students from the perspective of communicative behavior theory requires exploration from four directions： creating a good environment， reshaping role cognition， focusing on practical problems， and arranging teaching mechanisms reasonably.

Key words： Habermas； theory of communicative behavior； emotional education； creating an environment； role cognition； teachingmechanism