小學(xué)語文互文閱讀教學(xué)研究

【摘要】培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力是小學(xué)語文課程教學(xué)的重要目標(biāo)之一，也是促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展的需要?；ノ拈喿x以互文性理論為依據(jù)，主張?jiān)谖谋救褐薪庾x目標(biāo)文本，可有效彌補(bǔ)以往單篇閱讀的不足，有利于拓展學(xué)生閱讀深度，提升學(xué)生的閱讀能力。文章簡要介紹了小學(xué)語文互文閱讀教學(xué)的重要意義，從選取互文、引入互文、運(yùn)用互文以及解讀互文等方面深入探討了互文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文；互文閱讀；教學(xué)策略

【中圖分類號】G623.23【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）15—0088—05

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式下，語文教師花費(fèi)大量的時(shí)間解讀單篇課文內(nèi)容，割裂了文本之間的聯(lián)系，這種淺表化、孤立化的解讀方式易使學(xué)生形成較為局限的解讀視野，不利于提升學(xué)生的閱讀能力?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》對學(xué)生的閱讀能力、閱讀量提出了新的要求，在這種背景下，如何高效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力、增加學(xué)生的閱讀量成為語文教師必須解決的問題?；ノ拈喿x主張?jiān)诒姸嘞嚓P(guān)性的文本群中置入文本，依托文本之間的相互關(guān)聯(lián)，顯露主文本的深層意義。在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)用互文閱讀策略，能夠?qū)崿F(xiàn)深度閱讀，有助于增加學(xué)生閱讀量，拓寬學(xué)生的解讀視野[1]。互文閱讀還是建立語言文字表達(dá)體系的一種閱讀方式，它能夠在課堂對話中搭建起文本間的橋梁，也搭建起互文閱讀教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)。與此同時(shí)，互文閱讀教學(xué)可兼顧閱讀和表達(dá)，做到學(xué)用貫通，并加以遷移運(yùn)用，在語言實(shí)踐中提升學(xué)生綜合素養(yǎng)。因此，小學(xué)語文教師要充分認(rèn)識(shí)到互文閱讀的重要意義，靈活選擇互文本，科學(xué)實(shí)施互文閱讀教學(xué)活動(dòng)，提升閱讀教學(xué)的有效性。

一、小學(xué)語文互文閱讀教學(xué)的重要意義

（一）凸顯學(xué)生主體地位

以往語文教師在閱讀課堂中直接向?qū)W生灌輸語言知識(shí)，用固定答案替代學(xué)生思維，讓學(xué)生機(jī)械背誦文章的優(yōu)美語句、主題思想等知識(shí)，忽視了學(xué)生的個(gè)性化體驗(yàn)，致使學(xué)生無法多元、深刻地解讀文本內(nèi)容。而互文閱讀強(qiáng)調(diào)文本之間、生本之間的對話，主張教師為學(xué)生提供與主文本密切關(guān)聯(lián)的互文本，讓學(xué)生獨(dú)立閱讀與思考文本深層次意義。在互文閱讀教學(xué)模式下，學(xué)生成為閱讀學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生帶著已有經(jīng)驗(yàn)閱讀主文本和互文本，分析文本之間的邏輯關(guān)系，可獲得多重化、深層次的閱讀體驗(yàn)[2]。

（二）增加學(xué)生閱讀量

近些年來，國家日趨重視青少年閱讀，要求增加中小學(xué)生的閱讀量?；ノ拈喿x主張為學(xué)生提供相互關(guān)聯(lián)的文本群，依托文本映照挖掘主文本的意義。互文閱讀打破了教材的限制，學(xué)生在有限的課堂時(shí)間里可以閱讀大量的文本，有助于增加學(xué)生的閱讀量。此外，單篇閱讀將文本解構(gòu)作為教學(xué)重點(diǎn)，教師花費(fèi)大量的時(shí)間講解文本字詞，課堂趣味性不足，無法有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。而互文閱讀主張教師引入相關(guān)的互文本材料，可以是背景資料、相近文本或新型電子資源等，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生橫向、縱向?qū)Ρ确治?。和單篇閱讀模式相比，互文閱讀充滿趣味，可幫助學(xué)生逐漸養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，進(jìn)而增加閱讀量。

（三）培育學(xué)生核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為課堂教學(xué)的重要任務(wù)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信等內(nèi)容[3]。開展互文閱讀教學(xué)，有利于培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。在語言運(yùn)用方面，學(xué)生需要同時(shí)學(xué)習(xí)多篇文本，靈活運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)分析文本的語言特色、語篇結(jié)構(gòu)與主題思想，從而逐步提升語言運(yùn)用能力；在思維能力方面，面對豐富、多樣的文本信息，學(xué)生使用整合、分析、對比等一系列閱讀策略，與同伴交流各自的閱讀感悟，在思維碰撞中獲取深層次的體驗(yàn)，有助于鍛煉思維能力；在審美創(chuàng)造方面，互文閱讀主張利用互文本補(bǔ)充教材內(nèi)容，學(xué)生分析了不同文本的人物形象、文章主題，能夠更加深刻地感知“真善美”，從而提升審美能力；在文化自信方面，教師為學(xué)生提供與目標(biāo)文本相關(guān)的傳統(tǒng)文化內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生了解中國優(yōu)秀文化，對比中西方語言表達(dá)及文化差異，可使學(xué)生充分感受中華傳統(tǒng)文化的魅力，從而增強(qiáng)學(xué)生的文化自信[4]。

二、小學(xué)語文互文閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

（一）選擇互文文本

在閱讀教學(xué)中，教師精心選擇互文本，并與目標(biāo)文本之間形成對應(yīng)關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生在對比與印證中更好地理解目標(biāo)文本的內(nèi)涵，因此，選擇互文本是互文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵。而合理選擇互文本，是高效推進(jìn)互文閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)。因此，語文教師要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)與教學(xué)需要，靈活選擇適宜的互文本。

1.追尋文本蹤跡。每一篇文本都不是孤立存在的，文本之間具有紛繁復(fù)雜的關(guān)系。人們在鑒賞批評文本時(shí)，均要在前文本的基礎(chǔ)上開展。同時(shí)，作者在創(chuàng)作文本時(shí)，也會(huì)受到前文本的影響。如果孤立剖析單個(gè)文本，將會(huì)導(dǎo)致目標(biāo)文本脫離文本世界，難以準(zhǔn)確把握目標(biāo)文本的主題內(nèi)涵。因此，教師在選擇互文本時(shí)，可追尋文本的改造、創(chuàng)新蹤跡，引入與之對應(yīng)的文本。例如，在學(xué)習(xí)《西江月·夜行黃沙道中》一課時(shí)，教師可根據(jù)“明月別枝驚鵲”這一句選取互文本。曹操在《短歌行》中用“月明星稀，烏鵲南飛”表達(dá)了自己的求才若渴，蘇軾在《次韻蔣穎書》《杭州牡丹開時(shí)仆猶在常潤周令作詩見寄次其韻》等作品中沿用了曹操的創(chuàng)意，但表達(dá)了不同的含義。教師為學(xué)生提供《短歌行》《次韻蔣穎書》等互文本，引導(dǎo)學(xué)生對比分析情感差異，幫助學(xué)生深入理解目標(biāo)文本的主題。

2.聚合相近文本。一些文本具有共通之處，如表意相近、主旨相同等。在語文課堂中聚合相近文本，可使學(xué)生深入解讀目標(biāo)文本，獲取更加豐富的情感體驗(yàn)。因此，語文教師要分析目標(biāo)文本的主要內(nèi)容與核心思想，結(jié)合小學(xué)生的理解水平，選用相近文本，引導(dǎo)學(xué)生找出文本之間的相通點(diǎn)，深化學(xué)生的閱讀感悟[5]。例如，在學(xué)習(xí)《慈母情深》一課時(shí)，教師可從文章主題著手，選取其他描寫母愛的優(yōu)秀作品，如豐子愷的《我的母親》、梁實(shí)秋的《想我的母親》、席慕蓉的《生日卡片》等。這些文本均以“母愛”為主題，但采用了不同的敘述方式。學(xué)生閱讀賞析互文本，能夠更加深入地體會(huì)目標(biāo)文本。

（二）引入互文文本

互文本的引入是一門藝術(shù)，如果盲目、隨意地引入，不但無法幫助學(xué)生高效解讀目標(biāo)文本，還會(huì)增加學(xué)生負(fù)擔(dān)，減弱學(xué)生的閱讀熱情。因此，語文教師要科學(xué)、靈活地引入互文本，控制量度與深度，充分體現(xiàn)互文閱讀的優(yōu)勢。

1.控制量度。理論上來講，獲取越多的互涉文本，越能深入地解讀目標(biāo)文本。但課堂時(shí)間是有限的，再加上小學(xué)生不具備較高的閱讀能力，如果引入過多的互文本，易使學(xué)生注意力分散。因此，語文教師要依據(jù)教學(xué)需要和學(xué)生情況，精心選擇和引入互文本，避免數(shù)量過多。例如，在學(xué)習(xí)《四時(shí)田園雜興（其二十五）》一課時(shí)，詩人采用以動(dòng)襯靜的方式描寫了農(nóng)村人忙村靜的特點(diǎn)，表達(dá)了詩人對寧靜閑適田園生活的熱愛。為幫助學(xué)生理解詩詞情感，教師可從范成大《夏日田園雜興》系列中挑出另外一首作為互文本，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中體會(huì)詩人情感。田園詩的數(shù)量眾多，僅范成大的《四時(shí)田園雜興》就有六十首。如果只追求互文本的引入數(shù)量，反而無法有效輔助目標(biāo)文本教學(xué)。因此，教師要明確互文本的引入目標(biāo)，控制互文本的引入數(shù)量，避免喧賓奪主。

2.把握深度。在互文閱讀教學(xué)中，如果引入內(nèi)容過于簡單的互文本，將難以促進(jìn)學(xué)生的思維成長，嚴(yán)重浪費(fèi)課堂時(shí)間；若引入內(nèi)容過深的互文本，又無法銜接目標(biāo)文本，脫離學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)情況，影響學(xué)生的閱讀效果。因此，語文教師要依據(jù)閱讀教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知水平，引入難易適中的互文本，幫助學(xué)生有效融合新舊知識(shí)，拓展學(xué)生的閱讀深度[6]。例如，在學(xué)習(xí)《陶罐和鐵罐》一課時(shí)，教師根據(jù)文本主題和學(xué)生認(rèn)知，可引入《驕傲的玻璃》這篇寓言故事。《驕傲的玻璃》與《陶罐和鐵罐》講述的道理大致相同，都屬于寓言故事，通俗易懂，充滿趣味，符合三年級及以下年級學(xué)生的認(rèn)知水平。

3.找準(zhǔn)時(shí)機(jī)。語文教師在課前往往制訂了詳細(xì)的閱讀教學(xué)計(jì)劃，但課堂是動(dòng)態(tài)變化的，如果盲目按照既定的計(jì)劃引入互文本，將無法實(shí)現(xiàn)課堂的動(dòng)態(tài)生成。因此，語文教師要樹立生成化教學(xué)觀念，結(jié)合課堂變化與教學(xué)需要，實(shí)時(shí)調(diào)整互文本的引入時(shí)間和數(shù)量，確保引入內(nèi)容與目標(biāo)的解讀進(jìn)程相貼合，以此提升互文閱讀的有效性。

（1）從空白點(diǎn)引入。文學(xué)作品中普遍存在著空白點(diǎn)，作者并沒有明確表述，但細(xì)讀可發(fā)現(xiàn)讀者的言猶未盡。在互文閱讀時(shí)，語文教師引入能夠補(bǔ)充目標(biāo)文本空白部分的互文本，引導(dǎo)學(xué)生分析和補(bǔ)充，投入自己的情感，可幫助學(xué)生獲取更加深刻的閱讀體驗(yàn)。例如，在學(xué)習(xí)《我的伯父魯迅先生》一課時(shí)，“我”與“伯父”的對話中出現(xiàn)了“黑洞洞”“碰壁”等字詞，這些字詞具有特殊的含義。為幫助學(xué)生理解，教師可引入背景材料，讓學(xué)生結(jié)合背景材料挖掘字詞背后的深意，補(bǔ)充文中言猶未盡的部分，進(jìn)而體會(huì)文章主旨。

（2）從矛盾點(diǎn)引入。一些作者為表達(dá)自身情感，可能在文中設(shè)置矛盾點(diǎn)。小學(xué)生的分析能力不強(qiáng)，難以深入解讀文本中的沖突矛盾。因此，語文教師可結(jié)合矛盾點(diǎn)引入互文本，幫助學(xué)生體會(huì)作者深意。例如，在學(xué)習(xí)《詠柳》一課時(shí)，教師可圍繞“春風(fēng)”與“剪刀”這一矛盾點(diǎn)開展互文閱讀活動(dòng)。作者把溫柔的春風(fēng)比喻為鋒利的剪刀，看似二者矛盾，卻顯露了作者精妙的構(gòu)思。結(jié)合小學(xué)生的理解能力，教師引入梅堯臣創(chuàng)作的《東城送運(yùn)判馬察院》，幫助學(xué)生體會(huì)“春風(fēng)比作剪刀”的巧妙之處。

（3）從拓展點(diǎn)引入。在互文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，語文教師結(jié)合文本拓展點(diǎn)引入趣味性的互文本，可有效拓寬學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣。例如，在學(xué)習(xí)《小蝌蚪找媽媽》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生想象小蝌蚪在路上看到了哪些小伙伴，學(xué)生自然而然地提出“小魚”“小螃蟹”等答案。教師適時(shí)地引入《孤獨(dú)的小螃蟹》，引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀。

（三）運(yùn)用互文文本

互文閱讀是讓學(xué)生根據(jù)互涉文本分析目標(biāo)文本深層意義的一種方式，語文教師只有合理運(yùn)用互文本，才能夠體現(xiàn)互文閱讀的價(jià)值，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)深度和廣度。

1.立足“視野剩余”。個(gè)體在觀察自己時(shí)，存在著一定的盲區(qū)，難以觀察身體全貌，后背、面部等無法自我觀察的部分即為“視野剩余”，但其他人可以輕易看到這些部分[7]。只有結(jié)合個(gè)體觀察和他人審視，才能夠透徹了解個(gè)體。同理，在解讀文本時(shí)，不能只局限于目標(biāo)文本，還需要參照與其存在關(guān)聯(lián)的互文本，通過對比和補(bǔ)充，學(xué)生才能更加全面、深刻地理解目標(biāo)文本的內(nèi)容。因此，語文教師可依據(jù)文本內(nèi)容的盲區(qū)運(yùn)用相似的互文本，補(bǔ)充閱讀，以降低學(xué)生對目標(biāo)文本的解讀難度，幫助學(xué)生獲取全面的認(rèn)識(shí)。例如，在學(xué)習(xí)《草船借箭》一課時(shí)，學(xué)生閱讀該篇文章后，很容易對周瑜形成刻板認(rèn)識(shí)，認(rèn)為周瑜是一個(gè)心胸狹窄的人。對此，教師可運(yùn)用《三國志》《三國演義》等著作中的其他片段作補(bǔ)充，如“顧曲周郎”“飲醇自醉”等故事，使學(xué)生更加全面地了解周瑜，認(rèn)識(shí)到文學(xué)作品的虛構(gòu)性。

2.依據(jù)“無限衍義”。無限衍義學(xué)說由皮爾斯提出，這一學(xué)說對文本互文性意義生成軌跡有了清晰描述，展現(xiàn)了文本之間的互動(dòng)關(guān)系[8]。語文教師在運(yùn)用互文本時(shí)，應(yīng)把握文本之間的交互軌跡，利用關(guān)聯(lián)互動(dòng)文本幫助學(xué)生快速和深入理解目標(biāo)文本。一些文本具有相似性質(zhì)或相同的描述對象，教師引導(dǎo)學(xué)生類比閱讀同類文章，挖掘文本共性，可有效拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)深度。例如，在學(xué)習(xí)《美麗的小興安嶺》一課時(shí)，作者采用了“總—分—總”的結(jié)構(gòu)形式，先總體描述小興安嶺之美，之后按照四季更替順序詳細(xì)描寫，最后作總結(jié)。為幫助學(xué)生理解和運(yùn)用這一手法，教師可引入其他采用“總—分—總”結(jié)構(gòu)的文本，如《趙州橋》等，引導(dǎo)學(xué)生對比兩篇文本的結(jié)構(gòu)形式。

（四）解讀互文內(nèi)含

單篇文本教學(xué)存在著解讀孤立、淺顯等問題，互文閱讀主張相似文本銜接、補(bǔ)充目標(biāo)文本，在文本群中解讀文本。語文教師在互文閱讀教學(xué)中，應(yīng)依據(jù)教學(xué)需要，靈活應(yīng)用多元化的文本解讀策略，實(shí)現(xiàn)文本解讀的廣泛化和深度化。

1.助推式解讀。在廣袤的文學(xué)世界中，文本之間存在著緊密關(guān)聯(lián)。為幫助學(xué)生深入、準(zhǔn)確地解讀目標(biāo)文本，語文教師可引入具備助推作用的互文材料，如背景資料等，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系目標(biāo)文本與互文本，思考、探究目標(biāo)文本的深層次內(nèi)容，獲取深刻、豐富的體驗(yàn)。例如，在學(xué)習(xí)《出塞》一課時(shí)，小學(xué)生的歷史知識(shí)儲(chǔ)備較少，無法理解“龍城飛將”的含義，僅僅從字面意義上解讀。對此，教師及時(shí)引入有關(guān)名將衛(wèi)青、飛將軍李廣的史料，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“龍城飛將”實(shí)指衛(wèi)青和李廣，虛指其他的抗匈名將，深化學(xué)生的理解。

2.嵌入式解讀。薩莫瓦約認(rèn)為，每一篇文本都有一篇“文下之文”，作者有意無意地引用他人的詞或思想[9]。作者在創(chuàng)作時(shí)，往往不自覺地受到前文本的影響。因此，語文教師可采取嵌入式解讀策略，引導(dǎo)學(xué)生在前文本中解讀目標(biāo)文本的詞句和段落，這樣既可以加深學(xué)生理解，又能夠拓寬學(xué)生的知識(shí)視野。例如，在學(xué)習(xí)《走月亮》一課時(shí)，作者偶翻《浮生六記·閨房記樂》，不禁想起兒時(shí)和母親踏月夜歸的情景，遂創(chuàng)作了該篇文章。教師先為學(xué)生提供《浮生六記·閨房記樂》的相關(guān)片段，再向?qū)W生展示吳地傳統(tǒng)民俗“走月亮”的文字材料與視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合多篇文本與音像材料體會(huì)“走月亮”的意境之美。

3.群文式解讀。近些年來，群文閱讀受到了教育界廣泛的關(guān)注。群文閱讀主張?jiān)趶V闊的文本群中解讀文本，不以單篇文本解讀為主?；ノ拈喿x雖然引入了其他文本材料，但服務(wù)于目標(biāo)文本的解讀。在互文閱讀中運(yùn)用群文閱讀理念，實(shí)質(zhì)上是融合二者的優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題分析目標(biāo)文本與互文本，有效延伸目標(biāo)文本的學(xué)習(xí)，同步拓展文本解讀的深度與廣度。例如，在學(xué)習(xí)《慈母情深》一課時(shí)，教師可將“偉大的母愛”作為議題，引入《孟母三遷》《我的母親》等互文本，引導(dǎo)學(xué)生圍繞議題分析母愛的不同體現(xiàn)，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到母愛的偉大。群文式解讀拓寬了目標(biāo)文本的意義空間，采用多篇文本立體化展現(xiàn)了目標(biāo)文本的主題，進(jìn)一步深化了學(xué)生對目標(biāo)文本的研究。

4.印證式解讀。此種解讀策略指的是圍繞目標(biāo)文本的某一點(diǎn)發(fā)散，利用互文本對目標(biāo)文本的內(nèi)容作印證，以拓展學(xué)生的閱讀深度。在應(yīng)用印證式解讀策略時(shí)，語文教師要引入與目標(biāo)文本相統(tǒng)一的互文本，引導(dǎo)學(xué)生分析文本內(nèi)容，找出互涉文本的相同處，印證目標(biāo)文本。例如，在學(xué)習(xí)《石灰吟》一課時(shí)，教師可將《竹石》作為互文本，引導(dǎo)學(xué)生從表現(xiàn)手法、情感主題等方面作印證。在表現(xiàn)手法方面，兩篇文章均采用托物言志的手法；在情感主題方面，于謙用石灰表達(dá)了自己的高潔理想，鄭燮用勁竹表達(dá)了自己的高尚情操。印證式解讀使學(xué)生證實(shí)了目標(biāo)文本所表達(dá)的內(nèi)容，可幫助學(xué)生深入了解目標(biāo)文本的結(jié)構(gòu)、手法、背景以及主題等，有利于培養(yǎng)學(xué)生的文本鑒賞與遷移運(yùn)用能力。

總之，單篇文本如同孤立的音符，只有串聯(lián)眾多“音符”，才能譜出美妙旋律?；ノ拈喿x主張?jiān)谖谋救褐薪庾x目標(biāo)文本，可改變當(dāng)前閱讀孤立化、淺顯化等問題，有助于拓寬學(xué)生閱讀視野，幫助學(xué)生深刻、寬泛地理解教材文本。因此，小學(xué)語文教師要充分認(rèn)識(shí)到互文閱讀的優(yōu)勢，結(jié)合目標(biāo)文本的體裁、內(nèi)容與主題，靈活引入適宜的互文本，合理選擇互文解讀策略，拓展學(xué)生的閱讀深度與廣度。

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編輯：閻韻竹