探索學(xué)前兒童提問中的哲學(xué)智慧

兒童天生具有強(qiáng)烈的好奇心，他們是天生的提問者，這種提問對(duì)兒童的成長具有至關(guān)重要的作用。他們旺盛的好奇心使他們常常感到困惑，獲得答案時(shí)又充滿驚喜，進(jìn)而產(chǎn)生新問題。而問題的產(chǎn)生正是認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)，兒童的思維會(huì)在提出、思考、回答問題等一系列充滿可能性的活動(dòng)中變得活躍，智力活動(dòng)由此展開。然而，令人遺憾的是，兒童的提問往往因?yàn)閭鹘y(tǒng)的教育方式與成人的忽視而逐漸消失。如果成人能夠從兒童哲學(xué)的角度理解兒童的提問行為，那么兒童的主體性將得到更多的尊重與重視，從而促進(jìn)兒童與周圍世界的交互，促使他們主動(dòng)思考和提問。文章結(jié)合馬修斯、盧梭等教育家的思想，探討了兒童提問中的哲學(xué)智慧，并嘗試從前人的思想中尋找促進(jìn)兒童提問的方法。

一、兒童提問中的哲學(xué)智慧

（一）哲學(xué)觀中的兒童——天生的哲學(xué)家

在漫長的人類歷史上，兒童最初被視為無知無能、尚未成熟的人，他們被認(rèn)為無法擁有思考哲學(xué)的能力。然而，盧梭和蒙臺(tái)梭利等教育家發(fā)現(xiàn)了兒童的能力和童年的價(jià)值，提出了“兒童是天生的哲學(xué)家”這一說法，進(jìn)而使兒童哲學(xué)得以進(jìn)入人們的視野。

當(dāng)兒童進(jìn)行哲學(xué)思考時(shí)，他們能夠產(chǎn)生對(duì)世界的探索欲，并提高解決問題能力和思維能力。兒童教育家馬修斯認(rèn)為，兒童的哲學(xué)思維是與生俱來的能力，成人應(yīng)平等待之。他在《哲學(xué)與幼童》一書中強(qiáng)調(diào)，兒童的哲學(xué)來源于對(duì)周圍世界的好奇與困惑，是自然產(chǎn)生的。他在書中舉例，蒂姆先提出了“我怎么知道我現(xiàn)在是不是在做夢(mèng)”這一疑問，然后經(jīng)過短暫思考推理出“我不認(rèn)為這一切是夢(mèng)”的結(jié)論。由此可以看出，兒童對(duì)于世界的了解及經(jīng)驗(yàn)的積累可以通過提問來實(shí)現(xiàn)。

（二）什么是兒童的提問

心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域都有關(guān)于兒童提問的觀點(diǎn)。從心理學(xué)的角度來說，皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)兒童的提問行為有較為理性的認(rèn)識(shí)與解釋。皮亞杰認(rèn)為知識(shí)來源于提問，兒童在提問過程中會(huì)吸收各種知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從而提高自己的認(rèn)知能力水平。此外，建構(gòu)主義和維果茨基的社會(huì)文化理論主張知識(shí)是發(fā)展的，認(rèn)為兒童以社會(huì)文化為媒介，通過提問這一交互形式建構(gòu)知識(shí)，從而形成對(duì)世界的理解。從教育學(xué)的角度來看，兒童發(fā)現(xiàn)并提出問題可以產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，進(jìn)而獲得成長。由此可見，兒童的提問是其探索與發(fā)現(xiàn)世界的過程，也是他們建構(gòu)知識(shí)與認(rèn)識(shí)世界的過程。

（三）對(duì)兒童提問的哲學(xué)詮釋

馬修斯發(fā)現(xiàn)，兒童提出的看似奇怪的問題實(shí)際上蘊(yùn)含著深刻的哲理，與哲學(xué)家思考的問題相似。生活中，人們經(jīng)常可以聽到兒童問父母一些看似簡單實(shí)則涉及萬物本源、時(shí)空本質(zhì)的問題，如“是誰創(chuàng)造了世界”“我從哪里來的”“人類是怎么出現(xiàn)在這個(gè)世界上的”等。可以說，提問是屬于兒童的一種生活方式。但這種“詩意”的生活方式可能會(huì)被成人忽略。有的教師沒有做到以幼兒為本，對(duì)兒童的提問漠不關(guān)心或應(yīng)付了事，這可能會(huì)讓兒童不敢提問，進(jìn)而影響兒童的好奇心和認(rèn)知發(fā)展。

二、兒童哲學(xué)提問逐漸消逝的原因

（一）錯(cuò)誤的教育方式剝奪了兒童提問的權(quán)利

有學(xué)者將兒童的哲學(xué)視為知性的存在，認(rèn)為傳統(tǒng)的理性主義教育秉持的兒童“無知”和“幼稚”的觀念等同于忽視了兒童潛在的哲學(xué)天賦，即學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。當(dāng)前，幼小銜接小學(xué)化、“雞娃”等社會(huì)現(xiàn)象與問題在部分地區(qū)依然存在，教育變成了滿足成人愿望的工具。部分教師與家長過分強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)知識(shí)和技能的掌握，忽視了兒童的興趣與真實(shí)需要。在這一背景下，兒童的知識(shí)儲(chǔ)備會(huì)逐漸增加，但思考和解決問題的能力會(huì)逐漸減弱，提出問題的次數(shù)也會(huì)減少。尼爾·波茲曼在《童年的消逝》一書中提到，當(dāng)兒童被剝奪自我思考、批判和自我意識(shí)后，他們的哲學(xué)思維方式會(huì)消失殆盡，他們的提問也會(huì)隨之消逝。

（二）部分成人缺乏教育意識(shí)

設(shè)想在一個(gè)真實(shí)情境中，當(dāng)兒童提出一個(gè)天馬行空的問題時(shí)，成人會(huì)理解兒童并解答疑問，還是會(huì)將兒童的疑問當(dāng)成毫無意義的無聊問題敷衍了事？事實(shí)上，無論是在課堂還是在家庭中，成人都可能出現(xiàn)不理解不寬容兒童疑問的行為。

一方面，問題本身被視為一種只屬于成人的特權(quán)。在教育教學(xué)過程中，提問通常由家長或教師發(fā)起。成人會(huì)在掌握更多知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)后，以一種檢驗(yàn)的方式向兒童提問，但他們可能會(huì)忽視兒童的回應(yīng)，如兒童能否產(chǎn)生新的疑問、提供信息或深入思考。這種缺乏引導(dǎo)性和教育意義的提問方式，可能使兒童失去自信，失去繼續(xù)思考和提問的愿望。

另一方面，成人對(duì)兒童提問的回應(yīng)方式和態(tài)度會(huì)影響兒童的提問行為。兒童的問題沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，無窮無盡且追求真理。其中，很多問題難度較大、涉及知識(shí)面較廣，成人很難用三言兩語解釋清楚，加之部分成人沒有認(rèn)識(shí)到提問對(duì)兒童成長的意義，缺乏教育意識(shí)，因此很少有成人能耐心解答兒童的每個(gè)問題。同時(shí)，少數(shù)家長和教師在面對(duì)一些兒童的疑問時(shí)，會(huì)試圖用一些話題打斷兒童的提問，這影響了兒童繼續(xù)探索世界和提問的意愿。

在被拒絕和忽視的過程中，兒童可能對(duì)提問產(chǎn)生誤解，認(rèn)為提問是一件不被允許的事，進(jìn)而減少提問的次數(shù)。

（三）信息化環(huán)境對(duì)兒童的消極影響

在信息化時(shí)代，電子產(chǎn)品和大眾媒介都在兒童的生活中扮演著重要的角色。兒童在接收電視或網(wǎng)絡(luò)上的信息時(shí)往往不需要思考，加之電子媒介的信息接收和學(xué)習(xí)沒有復(fù)雜的要求，兒童很容易就能接受。電視、手機(jī)等電子產(chǎn)品為兒童呈現(xiàn)了一個(gè)完整的成人世界，傳遞了各類思想。這種傳遞不需要對(duì)話形式的提問、解釋等鍛煉思維的智力活動(dòng)就可以實(shí)現(xiàn)，使得兒童逐漸喪失了提出問題、探究問題的興趣與動(dòng)力。

三、促進(jìn)兒童提問的方法與建議

（一）激發(fā)潛能，保護(hù)兒童的好奇心

要想保護(hù)兒童天生的求知欲，成人就必須承認(rèn)兒童具備哲學(xué)方面的潛質(zhì)。盧梭認(rèn)為，教育者應(yīng)該根據(jù)兒童的天性實(shí)施教育，如果教育的唯一目的是灌輸知識(shí)，那么教師就失去了存在的意義。因此，在學(xué)前教育階段，教師應(yīng)了解兒童、尊重兒童、理解兒童，并鼓勵(lì)兒童主動(dòng)思考，讓兒童通過提問理解生活的意義，避免認(rèn)為兒童無需鼓勵(lì)、促進(jìn)和培養(yǎng)的過于自然主義的教育傾向。教師可以在班級(jí)內(nèi)營造良好的人文環(huán)境，以身作則樹立良好榜樣，運(yùn)用動(dòng)態(tài)情景再現(xiàn)法和移情體驗(yàn)法等讓兒童產(chǎn)生情感共鳴，以激發(fā)兒童的潛能，保護(hù)和培養(yǎng)兒童的好奇心。

（二）轉(zhuǎn)變觀念，將話語權(quán)歸還兒童

馬修斯認(rèn)為，兒童的提問是其渴望成長的標(biāo)志。因此，成人要轉(zhuǎn)變教育觀念，歸還兒童話語權(quán)，滿足他們的求知欲。

1.教師方面。兒童的思維方式以具體形象思維為主，他們無法像成人一樣按照邏輯和緊密的計(jì)劃行事。因此，教師不應(yīng)將兒童提出的問題置于“一定要解決”的目的和前提下，因?yàn)閮和暮闷媸菬o止境的。同時(shí)，兒童的心理活動(dòng)主要是無意識(shí)的，缺乏目的性和計(jì)劃性，問題的提出往往是突然且隨時(shí)發(fā)生的。因此，教師要轉(zhuǎn)變教育觀念，了解兒童提問的底層邏輯，調(diào)動(dòng)兒童提問的積極性，將話語權(quán)歸還給兒童。

首先，教師應(yīng)營造寬松的心理環(huán)境，鼓勵(lì)兒童以自己的方式提問和探索，讓兒童擺脫對(duì)教師的依賴。在此過程中，教師可以利用對(duì)話的方式引導(dǎo)、幫助兒童。

其次，教師應(yīng)善于從問題中發(fā)掘兒童身上的天賦，促進(jìn)他們成長。當(dāng)兒童提出問題時(shí)，教師不應(yīng)敷衍兒童，而應(yīng)積極回應(yīng)，讓兒童感受到教師的關(guān)注，享受成長的喜悅，并發(fā)現(xiàn)世界的神奇之處。例如，當(dāng)兒童因語言能力不足說出一些不著邊際的話或前后矛盾的觀點(diǎn)時(shí)，教師可以采用一問一答的方式與兒童對(duì)話，引導(dǎo)兒童重新組織語言并從多角度思考。

最后，教師可以利用啟發(fā)式的主動(dòng)提問和對(duì)兒童提問的總結(jié)，促使兒童主動(dòng)思考并繼續(xù)提問。同時(shí)，教師可以采用合適的態(tài)度、語速、情感等，讓兒童感受到心理上的滿足，產(chǎn)生繼續(xù)提問的意愿。

2.家長方面。福祿貝爾的家庭教育思想強(qiáng)調(diào)了精神力量的重要性，他認(rèn)為父母應(yīng)堅(jiān)信兒童作為獨(dú)立的個(gè)體擁有獨(dú)立的精神世界。家長要意識(shí)到孩子是獨(dú)立的個(gè)體，并保護(hù)他們的精神世界。同時(shí)，家長應(yīng)平等地與兒童溝通交流，耐心傾聽兒童的心聲，以增強(qiáng)兒童的自信，培養(yǎng)兒童的自主性。當(dāng)兒童變得自信又自主時(shí)，他們就會(huì)充分探索世界，擁有無限自由發(fā)展的可能。

此外，面對(duì)兒童的提問與好奇心，家長應(yīng)在尊重兒童主體需要的前提下，給予兒童充分表達(dá)的機(jī)會(huì)。家長應(yīng)多留心日常生活中的適當(dāng)情景與教育契機(jī)，主動(dòng)創(chuàng)造條件促使兒童提問，以拓展兒童的知識(shí)面。例如，家長可以提供豐富的游戲材料和兒童讀物，為兒童的探索和發(fā)現(xiàn)提供更多可能。

3.家園合作方面。教師應(yīng)與家長積極溝通，形成教育合力，并幫助家長樹立正確的兒童觀。提問是兒童對(duì)生活的有意義反思，每一個(gè)“為什么”背后都蘊(yùn)藏著教育的機(jī)會(huì)。因此，家長與教師之間需要及時(shí)交流，了解兒童的疑問與感興趣的事物，以便雙方都能更準(zhǔn)確地了解兒童的發(fā)展水平與迫切需求。同時(shí)，教師應(yīng)給家長提供一些教育方面的指導(dǎo)，鼓勵(lì)家長欣賞和發(fā)掘孩子的潛能，在孩子提出的問題中找到教育的契機(jī)，從而促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)與成長。

（作者單位：安徽新華學(xué)院）