做出創(chuàng)造性實踐，寫出精彩課程故事

近年來，課程故事在幼兒園頗為流行，有不少幼兒教師問到底什么是課程故事、怎樣寫好課程故事?；趯σ延醒芯亢蛯嵺`的理解，現(xiàn)結(jié)合觀察幼兒、與教師一起發(fā)展課程的經(jīng)驗，我們來談?wù)剬φn程故事的認(rèn)識。

課程故事與好的課程故事。一說到課程故事，大家的注意力多數(shù)會放在故事上，而忽略了課程二字。從邏輯上來看，應(yīng)該是先有課程再有課程故事，而且課程推進(jìn)的過程不一定能孕育產(chǎn)生出故事。換句話說，沒有課程實踐就不可能有所謂的課程故事。

要想弄清楚課程故事的含義，就需要先從什么是課程說起。所謂課程，站在幼兒教師的角度，就是教師基于自己的想法和經(jīng)驗，在一定的情境中與幼兒互動，并持續(xù)不斷產(chǎn)生意義的過程。在這樣的闡釋性實踐下，完全有可能產(chǎn)生一些讓教師、幼兒、家長以及研究者印象深刻或深受震撼的事件。如果教師有意愿將這些事件的脈絡(luò)用文字等媒介敘述出來，就會產(chǎn)生課程故事。由此可見，課程故事是幼兒教師基于自身課程實踐的一種個人化建構(gòu)與敘述，它基于課程實踐本身，當(dāng)然不可能敘述和反映課程實踐的全部，只能說是對課程實踐的部分反映甚至是歪曲或理想化的反映。

寫到這里必須鄭重聲明一點：課程故事究其內(nèi)涵并不是新鮮事物。自從有了幼兒教師這個職業(yè)，教師向別人講述自己實踐中的某些故事就是一件平常的事，只不過很多前輩的講述沒有被記錄下來而已。至于什么是好的課程故事，我們認(rèn)為只要教師所寫的課程故事是真實可信的，呈現(xiàn)出教育過程的復(fù)雜性，有獨(dú)特的思考和實踐，都可以被視為好的課程故事。這樣描述可能還是比較抽象，我們可以參閱薇薇安·佩利的諸多著作，如《共讀繪本的一年》，雖然沒有冠之以課程故事的名頭，但卻有高質(zhì)量課程故事之實，值得我們反復(fù)揣摩和借鑒，真可謂常讀常新。

課程故事的價值。關(guān)于課程故事的價值，我們可以從兩個方面來分析。首先是撰寫方面。撰寫課程故事，對教師而言是回顧和反觀自身經(jīng)歷，同時從自身實踐中抽離，并從中獲取個人意義的過程，這為教師認(rèn)識自己、認(rèn)識幼兒的學(xué)習(xí)乃至發(fā)展自己的批判思維，將自身經(jīng)驗進(jìn)行系統(tǒng)化建構(gòu)都提供了絕佳的機(jī)會。其次是讀者角度。對于讀者而言，閱讀課程故事是一次與同行的實踐和精神世界對話的過程，也是一個基于別人的文本來深思的過程。從別人寫的課程故事當(dāng)中，讀者可以讀到不一樣的實踐、看到不一樣的思考、獲得不一樣的想法，還可以將課程故事當(dāng)中的某些信息、經(jīng)驗納入自己的經(jīng)驗系統(tǒng)，從而實現(xiàn)有意義的接受與學(xué)習(xí)。當(dāng)然，課程故事所具有的價值遠(yuǎn)不止于此，如課程故事可以用來培訓(xùn)教師或測評教師實踐，也可以用來做家園溝通的材料等，這些可能的用途或價值需要我們在實踐中不斷探索和挖掘。

撰寫課程故事時常出現(xiàn)的問題。目前，已有很多研究者分析指出幼兒教師在撰寫課程故事中出現(xiàn)的問題。由于缺乏關(guān)于教師撰寫課程故事的過程方面的研究，加之缺乏判斷課程故事質(zhì)量的客觀標(biāo)準(zhǔn)，很多研究者認(rèn)為教師存在的問題不一定就是真問題。據(jù)觀察，教師在撰寫課程故事時面臨的挑戰(zhàn)主要包括以下幾點：

第一，把寫課程故事當(dāng)作編造故事。這是教師在撰寫課程故事時的一大認(rèn)識誤區(qū)。課程故事賴以存在的基礎(chǔ)是教師的個人化創(chuàng)新課程實踐，寫課程故事只是對課程實踐的一種表達(dá)，而實踐本身的深度與廣度決定了是否有課程故事以及課程故事的質(zhì)量，更決定了課程故事是否有生命力和影響力，是否可以打動讀者等。真正打動讀者的不是敘事表達(dá)本身，而是教師的精彩實踐。當(dāng)然，好的敘事技巧、敘事結(jié)構(gòu)、敘事語言等可以增加課程故事的可讀性與傳播性，但不能改變先有課程實踐后有課程故事的事實，故教師不能本末倒置，將注意力放在如何敘述上，而應(yīng)放在如何創(chuàng)新、如何改變自己的實踐上，與幼兒探究各種可能性，為故事的產(chǎn)生做好準(zhǔn)備。

第二，敘述中忽略個人的經(jīng)驗感受。教師在敘述中有意無意地用各種術(shù)語、概念甚至理論來規(guī)范自己的實踐，傾向于做一些概括化的表達(dá)，敘述中嚴(yán)重缺乏作者真切的體驗與感受，缺乏事件的詳細(xì)情境與脈絡(luò)，導(dǎo)致課程故事文本的可讀性、啟發(fā)性大大下降。原本課程故事最應(yīng)呈現(xiàn)的就是作者獨(dú)特的情緒、情感和獨(dú)特的個人想法，盡可能呈現(xiàn)教育過程的復(fù)雜性與個人內(nèi)心的糾結(jié)點，將讀者帶入故事里，若課程故事向著說教演化，那將無法再吸引讀者。

第三，敘述中不當(dāng)?shù)淖h論過多。教師在敘述故事文本時，大多會采用夾敘夾議的敘事方式，要么就在文本最后加上一大段自我反思或者自我批評。且不說課程故事作者的議論是否得當(dāng)，就議論本身而言，有可能引導(dǎo)讀者朝向某個方面理解和思考，限制讀者的自由理解與文本互動的空間。此外，議論本身還會擠占文本的敘述空間，弱化故事本身的力量，因為課程故事本就是靠故事打動人，最有價值的是敘事本身，而不是作者的反思和批判。因為在敘述過程中，作者已將自己的立場和觀點寫進(jìn)了故事里，沒有必要再單獨(dú)議論。

寫出高質(zhì)量的課程故事有妙招?；谟變航處煿ぷ鲗嶋H，從課程發(fā)展的角度切入，我們梳理了撰寫課程故事的步驟和要點，供幼兒教師參考。

第一，與幼兒協(xié)作發(fā)起開放的課程實踐。如果教師帶著自己的經(jīng)驗和想法，用具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)材料開啟與幼兒的互動，在與幼兒協(xié)商的過程中發(fā)展出具有眾多可能性、無數(shù)個學(xué)習(xí)要點的課程，這種課程會充滿不確定性，很難預(yù)測將來會發(fā)生什么，這就讓課程具備了故事的潛質(zhì)，為教師將來撰寫故事奠定了基礎(chǔ)。

第二，盡可能完整記錄自己的課程實踐。精彩課程不斷在發(fā)生，如果得不到記錄，就會成為過往。教師必須做一個有心人，采用連續(xù)觀察記錄的方法，將自己在課程現(xiàn)場感知到的各種信息記錄下來，尤其是記下自己的各種體驗、想法與感受，用格爾茨的話來說就是“深描自己的課程實踐”，為后續(xù)撰寫課程故事提供豐富寶貴的一手資料。

第三，識別可供敘事的故事主題?；厥壮錆M不確定性的課程實踐原始記錄，教師能從中發(fā)現(xiàn)很多具有意義和價值的要點與主題。這時候教師只需要遵從自己的內(nèi)心，從眾多主題中選擇一個自己認(rèn)為最有意義和討論空間的主題作為故事的主題。主題確定后，需要教師將與主題相關(guān)的情節(jié)、事件、背景等收集起來，并按照一定的線索排列，如按照時間順序或空間順序排列等。

第四，確定自己喜歡的敘事方式。有了故事的主題和相關(guān)的素材，教師可以考慮敘事的方式。其中，主要考慮故事的主角、敘述的場景以及用什么風(fēng)格、什么樣的敘事結(jié)構(gòu)、第幾人稱等，也要清楚是站在教師的角度講述還是站在幼兒的角度敘述，從而將故事用個人化的方式呈現(xiàn)出來。在呈現(xiàn)故事時，辭藻并非最重要的問題，故事的主題、具體的情節(jié)、整體的意義以及能否給人以啟發(fā)才是關(guān)鍵。

第五，尋找讀者以獲得反饋。寫完課程故事的初稿后，最好將其拿給同行或?qū)＜议喿x并點評，哪怕只有一個讀者也是好的。只有當(dāng)教師撰寫課程故事這一事件本身具有公共性或走向公共性，才能為教師提高撰寫能力提供更多的幫助。

從誕生歷程來看，可以說課程故事是做出來的，不是寫出來的。教師需要做出創(chuàng)造性的課程實踐，并結(jié)合對課程實踐的連續(xù)觀察、記錄和反思，才有可能寫出高質(zhì)量的課程故事，從而對自己的專業(yè)發(fā)展和同行的提升做出貢獻(xiàn)。