我們的孩子，緣何變得“狹窄”

今天，很多孩子常常被束縛或固定在一條“軌道”上，不是為了考試有個“好”成績、升學(xué)有個“好”學(xué)校，就是為了將來有個“好”工作——盡管他們自己也未必真正知道這些“好”究竟意味著什么。這些孩子并非不在閱讀，而是把閱讀的功用局限在考試必備上；不是沒有朋輩交往，而是把這種交往建立在過強(qiáng)的目的性上；并非沒有游歷，而是把這種游歷看作一種“資本”……因此，有人感喟，我們的孩子雖然有了更充分的生活保障、更平等的教育機(jī)會、更豐富的教育資源，卻在認(rèn)知理解、人際互動、生活視界等方面，變得越來越“狹窄”甚至“狹隘”，而成為所謂“狹窄的一代”。這種“狹窄”，誠然與今天教育的“內(nèi)卷”有關(guān)，因為無論是學(xué)校和老師，還是家長和孩子自身，都在不遺余力地投入時間、精力或財物，幫助孩子獲得更“優(yōu)質(zhì)”的資源、考上更“一流”的學(xué)校、找到更“體面”的工作。但是，“內(nèi)卷”只是導(dǎo)致孩子“狹窄”的表層原因，或許，更為根本的，還是支撐或加劇“內(nèi)卷”的深層觀念。

“工具主義”與教育的“外部化”

無論是經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域還是在教育領(lǐng)域，單單是競爭，并不必然帶來“內(nèi)卷”，更不必然使一個人變得“狹窄”。事實上，只要優(yōu)質(zhì)教育資源對那些有需要的人來說，是稀缺但重要的，個體之間的競爭就是不可避免的。問題不在于是否需要競爭，而在于為了什么競爭。在教育領(lǐng)域，長期以來盛行著一種“工具主義”的教育觀念，強(qiáng)調(diào)教育之于個體發(fā)展的“實用性”“工具性”“外部性”價值，比如，它有否有助于個體通過考試、獲得高分，考入更好的學(xué)校，找個更“有權(quán)”“有錢”或“有地位”的工作。在我們的社會中，這種觀念有廣泛的基礎(chǔ)，也有其現(xiàn)實的合理性，但也不可否認(rèn)，它容易帶來幾個方面的后果：

首先，這種觀念直接局限了學(xué)校教育的價值或功能，容易造成對學(xué)校教育的貶損。由于這些“外部”價值是直接的、實際的，一旦學(xué)校不能充分發(fā)揮這些功能，人們就會懷疑、貶低甚至否定學(xué)校的價值，出現(xiàn)“讀書無用論”的論調(diào)。

其次，直接或過度追求教育的“外部”價值，會導(dǎo)致不同科目或活動之間的價值高下或優(yōu)劣的排序（如重“主科”輕“副科”、“重理輕文”），使學(xué)生對不同科目或活動缺乏一種更具綜合性或包容性的認(rèn)知和理解。如果學(xué)校中的各個科目或活動不在考試的范圍，不能給未來職業(yè)或生活帶來直接的用處，它們就可能在實施過程中被邊緣化、被擠壓掉，甚至被忽略掉。

再次，“工具主義”的教育觀忽略了教育之于個體發(fā)展所具有的“內(nèi)部”價值，即促進(jìn)理智的、道德的、審美的或精神的發(fā)展。讓孩子學(xué)習(xí)一門課、參加一個活動、閱讀一本書，固然期待它們有助于孩子的考試、升學(xué)或職業(yè)選擇，但更為基礎(chǔ)也更為首要的，仍然是引導(dǎo)孩子進(jìn)入它們的內(nèi)部，把握它們獨(dú)特的知識體系與思維方式，領(lǐng)略它們對自我發(fā)展的不可替代的價值。一個學(xué)生倘若過度重視所學(xué)內(nèi)容的外部或工具價值，而不能對它們所包含的內(nèi)在價值有所體驗或欣賞，就有可能喪失對這些內(nèi)容本身的好奇心、興趣或熱情。

“優(yōu)績主義”與教育的“部落化”

教育中的“內(nèi)卷”，主要是直接依系高選拔的考試及其結(jié)果展開的?？荚嚰胺?jǐn)?shù)之所以如此重要，主要是因為我們認(rèn)為分?jǐn)?shù)是反映學(xué)生“優(yōu)績”的直接指標(biāo)。這就出現(xiàn)了一種通過考試機(jī)制而形成的“優(yōu)績主義”：那些成績最好的學(xué)生，是具有最突出才能、努力或成就的，應(yīng)該最得到學(xué)校的重視，得到最好的工作。

這種“優(yōu)績主義”往往將“優(yōu)績”看作個體化的，它所許諾的社會原則就是“英雄不問出處”“只要努力，就能成功”。一個孩子的分?jǐn)?shù)高低、成績優(yōu)劣，常被看作由學(xué)生個體的天資稟賦、勤奮努力、學(xué)習(xí)得法等帶來的，而無關(guān)乎外界因素。但大量有關(guān)教育分層的研究表明，家庭背景與孩子的學(xué)業(yè)成就有著緊密的關(guān)聯(lián)。如果注意不到這些結(jié)構(gòu)性因素所帶來的影響，只是把學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸結(jié)為個體的特征，教育就有可能只是在復(fù)制甚至擴(kuò)大社會資源分配的不均衡。

在日常學(xué)校生活中，這種競爭強(qiáng)化了學(xué)生學(xué)習(xí)的自我化或孤立化。一方面，在網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的加持下，個體的學(xué)習(xí)開始變得更加不需要同伴合作，逐漸從共同參與退縮到個體行為，教育原有的公共性特征、共同體承諾就逐步退隱了，而呈現(xiàn)出越來越依系于家庭的“部落化”特征。另一方面，從整個教育系統(tǒng)來說，通過考試的導(dǎo)向和分流機(jī)制，具有相同背景、基礎(chǔ)或能力的孩子越來越聚集在一起。這種聚集，確實有助于“因材施教”、提高教育效率或效能，但也減少了讓具有不同背景、基礎(chǔ)或能力的學(xué)生相互接觸、共同生活的機(jī)會，由此也使得學(xué)校本身或多或少成為一個缺少多樣性或開放性的“部落”。在這種情況下，學(xué)校不僅容易產(chǎn)生“精致的利己主義者”，還容易產(chǎn)生狹隘的自我主義者；兩者的共同特征都是，對他人缺乏應(yīng)有的興趣，對這個世界缺少應(yīng)有的熱愛。

“安全主義”與教育的“脆弱化”

隨著社會流動加快和技術(shù)更新加速，人們在感到自由與舒適的同時，也開始意識到社會的不確定性在不斷增加，而個體對自我生活的支配感卻在不斷減少。在養(yǎng)育或教育孩子方面，一種警惕和防范風(fēng)險或錯誤的“安全主義”觀念悄然而至。尤其在權(quán)責(zé)模糊而問責(zé)嚴(yán)厲的情況下，一些學(xué)校為了確保學(xué)生的人身安全、防止可能出現(xiàn)的安全問題，把管理的重心放在管控各種可能的風(fēng)險上，甚至在課間禁止學(xué)生自由進(jìn)入操場。由于擔(dān)心可能給學(xué)生帶來精神或心理的傷害，今天的教師對學(xué)生更多采取的是積極正面的引導(dǎo)、肯定或鼓勵，甚至在面對學(xué)生的差錯或過失時，也不愿、不敢公開批評或懲戒，因為這種批評或懲戒可能會傷害學(xué)生的人格尊嚴(yán)，甚至引發(fā)學(xué)生的極端行為。至于家長，也常常因為害怕孩子受到傷害，而禁止他們接觸那些具有潛在風(fēng)險的人或事物，不讓他們在草坪上自由奔跑，不讓他們與陌生人說話，更不敢讓他們離開自己的視線。

這種“安全主義”隱含著對學(xué)生脆弱性的一種假定。就像《嬌慣的心靈》一書的作者盧金諾夫和海特所說的，“我們普遍認(rèn)為學(xué)生是脆弱的。即使有些學(xué)生自己并不脆弱，也經(jīng)常相信，其他同學(xué)身處危險之境，故此需要保護(hù)”。因此，要讓學(xué)生“遠(yuǎn)離痛苦，遠(yuǎn)離煩惱，遠(yuǎn)離所有可能發(fā)生的壞事情”。顯然，這種“安全主義”是對孩子的過度保護(hù)，把孩子與他們周遭的世界隔絕開來了，從而使其逐漸失去對自由的要求和對探索的興趣。

這種過度保護(hù)，既增加了學(xué)校、教師及家長的責(zé)任和負(fù)擔(dān)，也貶低了孩子作為主體的能動性和抗挫力，剝奪了他們自由或自主成長的機(jī)會。且不論能否使孩子遠(yuǎn)離風(fēng)險，我們是否能讓孩子在從不面對或經(jīng)歷風(fēng)險的情況下學(xué)會應(yīng)對或處理風(fēng)險？是否能讓孩子在確定性的環(huán)境下學(xué)會應(yīng)對或處理不確定性？倘若不讓孩子應(yīng)對“壞”事物，他們?nèi)绾沃涝鯓討?yīng)對才是合理的？不讓孩子奔跑，他們?nèi)绾沃涝鯓颖寂懿攀前踩?？即便回到教育活動本身，我們也不能排除“風(fēng)險”，因為只要我們把學(xué)生或教師看作一個具有能動性的主體，教育活動就充滿著不確定性，面臨著偶然性，存在失敗的可能。

總體來說，教育中盛行的“工具主義”很容易使孩子追逐“外部”功利或價值，而對他們關(guān)注的事物本身缺乏內(nèi)在興趣和全面理解；“優(yōu)績主義”使他們陷入“個體化”或“部落化”境地，而對他人或世界缺乏應(yīng)有的責(zé)任和熱情；“安全主義”則把他們想象得過于脆弱，使他們處在過度保護(hù)之中，而限制了他們作為主體對于世界的自由探索。這些觀念潛藏在我們的社會文化、政策舉措和學(xué)校實踐之中，內(nèi)在地塑造著今天的教育樣態(tài)，最終也使孩子們的世界和視界變得更加“狹窄”起來。