跨學(xué)科主題教學(xué)的實施困境及提升策略

2022年，我國教育部印發(fā)了《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，對課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)進行了優(yōu)化，強調(diào)設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，強化學(xué)科間的融合，提高課程的綜合性和實踐性?？鐚W(xué)科主題教學(xué)是指在堅守學(xué)科特色的前提下，突破傳統(tǒng)學(xué)科界限，以主題為核心紐帶，通過問題導(dǎo)向的整體設(shè)計與執(zhí)行，致力于促進學(xué)生全面發(fā)展的一種教學(xué)理念。盡管近年來我國大力推進跨學(xué)科建設(shè)，但在教育實踐中，仍面臨教師觀念固化、跨學(xué)科教學(xué)評價體系缺失等問題。根據(jù)新課標(biāo)提出的跨學(xué)科主題教學(xué)要求，教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變觀念和角色，為學(xué)生提供有效支持，構(gòu)建完善的跨學(xué)科主題教學(xué)評價體系，以確保學(xué)生和教師的成長得到充分關(guān)注。文章探討了跨學(xué)科主題教學(xué)的實施困境及提升策略，以供參考。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的特點

（一）情境性：強調(diào)以主題為紐帶進行跨學(xué)科教學(xué)

筆者通過對國內(nèi)外跨學(xué)科教學(xué)研究的全面分析，發(fā)現(xiàn)主題在其中發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用，它作為教學(xué)實施的紐帶，貫穿整個教學(xué)過程?？鐚W(xué)科主題教學(xué)具有顯著的情境性特點，它不僅是一種教學(xué)理念，更是一個富含社會生活意蘊的教學(xué)場域。這一場域超越了傳統(tǒng)的知識范疇，引領(lǐng)教學(xué)邁向現(xiàn)實世界，旨在引導(dǎo)學(xué)生在社會情境中解決實際問題。

在設(shè)計跨學(xué)科主題時，必須強調(diào)其“跨”的本質(zhì)?！翱纭币馕吨黝}能整合多個學(xué)科視角，且深深扎根于特定情境中。具體而言，主題應(yīng)與學(xué)生的日常生活密切相關(guān)，且具備真實情境性。這種真實情境可以引領(lǐng)學(xué)生體驗學(xué)科間的交融，使他們理解某一學(xué)科與其他學(xué)科知識及現(xiàn)實生活的緊密關(guān)聯(lián)。此外，跨學(xué)科主題的問題鏈條也展現(xiàn)了其復(fù)雜的情境性。在跨學(xué)科教學(xué)中，教師需構(gòu)建一系列與主題緊密相關(guān)的問題鏈條。這些問題應(yīng)展現(xiàn)跨學(xué)科主題的背景和價值，同時涉及多個學(xué)科視角，為學(xué)生提供廣闊的想象空間?？傊?，跨學(xué)科主題的設(shè)計與實施需充分考慮其情境性和跨學(xué)科性，通過優(yōu)化教學(xué)環(huán)境、構(gòu)建問題鏈條等方法，引導(dǎo)學(xué)生深入理解不同學(xué)科間的聯(lián)系，提高他們的綜合素質(zhì)和實踐能力。

（二）融合性：整合貫通是跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)在要求

跨學(xué)科主題教學(xué)作為一種創(chuàng)新的教育模式，其特有的跨學(xué)科屬性，不僅顛覆了傳統(tǒng)“學(xué)科為本”的知識體系所產(chǎn)生的學(xué)科孤立與碎片化現(xiàn)象，還通過突破課本與教室的界限，引導(dǎo)學(xué)生進入真實且多元的社會情境中，實現(xiàn)了對某一復(fù)雜問題情境的復(fù)原與重構(gòu)。在教學(xué)目標(biāo)方面，跨學(xué)科主題教學(xué)致力于全面提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，包括拓寬跨學(xué)科視野、激活橫向思維、提高解決問題的能力及激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造能力等。這種教學(xué)模式突破了分科教學(xué)在學(xué)科知識與能力上的局限，強調(diào)知識的整合貫通與綜合應(yīng)用。

跨學(xué)科主題教學(xué)的核心特性之一是“主題統(tǒng)籌性”。這一特性使得跨學(xué)科主題教學(xué)突破傳統(tǒng)的、以學(xué)科知識為基礎(chǔ)的開發(fā)邏輯，摒棄原有的、簡單堆砌不同學(xué)科內(nèi)容的整合方式，強調(diào)通過精心構(gòu)建的主題來實現(xiàn)育人目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源及教學(xué)評價等各個環(huán)節(jié)的統(tǒng)籌。這種統(tǒng)籌性不僅使課程內(nèi)部各要素在跨學(xué)科背景下實現(xiàn)了有機統(tǒng)一，還保障了教學(xué)過程的連續(xù)性與一致性，從而更有效地培養(yǎng)了學(xué)生的核心素養(yǎng)，發(fā)揮了跨學(xué)科主題教學(xué)整體育人的作用。在實施跨學(xué)科主題教學(xué)時，教師須平衡“跨”與“不跨”，既要保證跨學(xué)科的深度和廣度，又要避免跨學(xué)科的過度，防止出現(xiàn)將不同學(xué)科的知識強行拼湊導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)混淆的情況。

二、跨學(xué)科主題教學(xué)中存在的問題

（一）觀念困境：傳統(tǒng)教學(xué)觀念和方式難以轉(zhuǎn)換

作為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵推動者，部分教師未深入理解新課標(biāo)中跨學(xué)科素養(yǎng)的實質(zhì)與內(nèi)涵，也未能及時轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念。他們僅將跨學(xué)科教學(xué)視為一種提升學(xué)生核心素養(yǎng)的有效途徑，沒有領(lǐng)悟其背后蘊含的“以學(xué)生為本，面向未來”的育人理念。部分教師甚至認為將各個學(xué)科融匯于一堂課即為跨學(xué)科主題教學(xué)，全然不顧學(xué)科領(lǐng)域基本概念的內(nèi)在聯(lián)系，導(dǎo)致跨學(xué)科教學(xué)趨于形式化。教師作為教學(xué)改革的先鋒，發(fā)揮著關(guān)鍵作用。然而，調(diào)查顯示，部分教師視自己為教學(xué)改革的“參與者”“實施者”和“擁護者”，甚至為“抵觸者”，在教學(xué)中表現(xiàn)出理論與實踐的脫節(jié)。部分教師僅僅是跨學(xué)科教學(xué)的表面支持者和被動參與者，并未付諸實際行動；部分教師甚至采取回避態(tài)度，置身教學(xué)改革之外。由于傳統(tǒng)的分科教學(xué)觀念已深植教師心中，從而導(dǎo)致改革陷入困境。

跨學(xué)科教學(xué)是一種開放的教學(xué)模式，它要求教師在開展課堂教學(xué)前做好準(zhǔn)備工作，積累相關(guān)領(lǐng)域的知識并綜合運用多種教學(xué)手段，完成特定主題的教學(xué)。然而，由于教學(xué)工作的繁重及教學(xué)成果的不確定，部分教師寧愿固守分科教學(xué)的安全領(lǐng)域，也不愿嘗試跨學(xué)科教學(xué)。比如，為了減輕非指導(dǎo)性教學(xué)帶來的不安與焦慮，部分教師會設(shè)法使學(xué)生局限于熟悉的領(lǐng)域，并提供高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容。對部分教師而言，采取新的教學(xué)方式是一項巨大的挑戰(zhàn)。然而，如果教師僅滿足于現(xiàn)狀，不愿從根本上轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，積極落實新課標(biāo)倡導(dǎo)的教學(xué)理念和目標(biāo)，積極推進跨學(xué)科主題教學(xué)的實施，那么他們便無法成為推動學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的輔助者，反而有可能陷入與時代潮流脫節(jié)的困境。

（二）評價困境：跨學(xué)科主題教學(xué)缺乏科學(xué)的評價體系

從學(xué)習(xí)評價的視角來看，評價體系的不健全成為阻礙跨學(xué)科主題教學(xué)深入實施和成效展現(xiàn)的關(guān)鍵因素。作為一種創(chuàng)新的教育模式，跨學(xué)科主題教學(xué)的課程評價體系尚未健全，無法有效融入學(xué)校整體的教育評價體系，從而使得衡量其實施效果的標(biāo)準(zhǔn)和工具缺乏明確性與科學(xué)性。這種科學(xué)的評價體系的缺失會導(dǎo)致對跨學(xué)科主題教學(xué)實施成果的評估不準(zhǔn)確。因此，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生可能無法了解自身的學(xué)習(xí)成果和價值，從而降低學(xué)習(xí)積極性。同時，教師由于缺乏科學(xué)的評價反饋，難以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和需求，無法針對性地調(diào)整教學(xué)策略，影響教學(xué)效果。在調(diào)研過程中，筆者發(fā)現(xiàn)部分學(xué)校仍然采取以學(xué)科教學(xué)成效為核心的評價方式，將跨學(xué)科主題教學(xué)視為學(xué)科教學(xué)的附庸，對其教學(xué)效果持低估或忽視的態(tài)度。這種評價模式關(guān)注學(xué)生對學(xué)科知識的掌握程度，而忽視了跨學(xué)科主題教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)和創(chuàng)新能力方面的獨特價值。

缺乏科學(xué)的評價體系是跨學(xué)科主題教學(xué)發(fā)展面臨的一大瓶頸。如果沒有完善的、科學(xué)的跨學(xué)科主題教學(xué)評價體系；無法將跨學(xué)科主題教學(xué)納入學(xué)校整體教育評價體系；不能通過制定明確的評價標(biāo)準(zhǔn)、選擇科學(xué)的評價工具，更為精確地評估跨學(xué)科主題教學(xué)的實際效果，為教師和學(xué)生提供具有針對性的反饋與指導(dǎo)，那么即便跨學(xué)科主題教學(xué)的課程設(shè)計堪稱完美，也難以落地生根，充分發(fā)揮其應(yīng)有的教育

價值。

三、跨學(xué)科主題教學(xué)的實施路徑

（一）轉(zhuǎn)變觀念：教師重新定位自身角色

教師首先應(yīng)明確自身在跨學(xué)科主題教學(xué)中的輔助者與支持者角色。在我國的跨學(xué)科教育實踐中，部分教師仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方式，雖然宣稱以學(xué)生為中心，但實際上仍具有較強的以教師為中心的意愿與行為。因此，教師應(yīng)明確自身角色，創(chuàng)設(shè)真實的生活情境，提前做好跨學(xué)科教學(xué)的準(zhǔn)備，精心打磨教學(xué)細節(jié)，提高跨學(xué)科主題教學(xué)各環(huán)節(jié)的設(shè)計與實施能力，為提升學(xué)生的核心素養(yǎng)提供有力支持。同時，教師應(yīng)密切關(guān)注課堂進展及學(xué)生的需求，及時回應(yīng)并提供指導(dǎo)，而非以學(xué)生自主探究為名，脫離課堂，推卸責(zé)任。此外，教師應(yīng)明確自身是跨學(xué)科課程的設(shè)計者和合作者，自主研發(fā)跨學(xué)科教學(xué)主題。在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，各科教師須共同討論，確定跨學(xué)科主題，關(guān)注學(xué)科間的內(nèi)在融合邏輯。值得注意的是，跨學(xué)科教學(xué)需要多名教師密切協(xié)作，因此，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)學(xué)科教研模式，聯(lián)合各學(xué)科教師開展跨學(xué)科教研活動。在整體融合邏輯把關(guān)方面，由主導(dǎo)學(xué)科教師負責(zé)，其他學(xué)科教師輔助協(xié)調(diào)，共同完成某一主題從開發(fā)、設(shè)計、打磨到執(zhí)行的全過程。

（二）重視評價：讓學(xué)生的成長被看見

評價作為教學(xué)的核心環(huán)節(jié)，對于教師積累經(jīng)驗、以評促教及解決教育問題具有至關(guān)重要的作用。學(xué)校應(yīng)重視跨學(xué)科主題教學(xué)評價的重要性，將其教學(xué)質(zhì)量和成效納入教師績效考核，全面評估教師教學(xué)成果。

在評價過程中，教師既要關(guān)注短期的學(xué)科知識考查，又要重視長期的跨學(xué)科主題教學(xué)核心素養(yǎng)評估。短期考查，可通過傳統(tǒng)學(xué)科知識測試來檢驗學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握；長期評估，包括學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)、創(chuàng)新思維及解決問題能力等。這種綜合考查方式既能衡量跨學(xué)科主題教學(xué)的實際成果，又能激勵教師在確保學(xué)科教學(xué)質(zhì)量的前提下，積極地開展跨學(xué)科主題教學(xué)活動。通過優(yōu)化評價體系，教師能明確跨學(xué)科主題教學(xué)的目標(biāo)與要求，主動探索跨學(xué)科融合的教學(xué)策略，實現(xiàn)學(xué)科知識與跨學(xué)科素養(yǎng)的有機結(jié)合。同時，學(xué)生可以在更為多元化的學(xué)習(xí)環(huán)境中全面發(fā)展，提升綜合素養(yǎng)。

因此，改進評價體系是提高跨學(xué)科主題教學(xué)實效的關(guān)鍵措施。學(xué)校應(yīng)積極探討并構(gòu)建科學(xué)、有效的跨學(xué)科主題教學(xué)評價體系，促進教師的專業(yè)化發(fā)展，增強學(xué)生學(xué)習(xí)效果，推動基礎(chǔ)教育的創(chuàng)新與發(fā)展。

（作者單位：西北民族大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院）