初中英語第二課堂培養(yǎng)學生跨文化交際能力的新模式

隨著經(jīng)濟全球化進程的不斷推進，各國間的交流與合作日益緊密，跨文化交際能力逐漸成為新時代青年人才必備的素質之一。根據(jù)《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的闡述，文化知識、文化意識和跨文化交際能力構成了義務教育階段英語課程的核心要素。因此，初中英語教師應立足教材，深入挖掘跨文化交際方面的知識，引導學生全面了解不同國家的社會習俗、文學藝術、生活方式等內容，力求打造生動、愉快、高效的課堂，提高學生的跨文化交際能力。

然而，現(xiàn)階段我國初中英語教學仍主要服務于應試考試的需求，著重傳授語言知識點，導致難以實現(xiàn)培養(yǎng)初中生跨文化交際能力的目標。第二課堂作為第一課堂的補充和實踐，不僅能有效評估第一課堂的教學成效，還能彌補第一課堂教學的不足，是整個教學活動的重要組成部分。初中英語教師應充分利用英語第二課堂，激發(fā)學生的學習興趣和積極性，鍛煉他們的語言實際運用和交流能力，助力學生樹立正確的文化意識，培養(yǎng)其跨文化交際能力。

在構建人類命運共同體與共建“一帶一路”的背景下，筆者秉持“協(xié)作”理念，旨在借助教育行政部門的監(jiān)管與協(xié)調職能，搭建連接高校與中學的合作橋梁，共商、共建、共享一條互惠互利的發(fā)展之路。基于東北師范大學在20世紀90年代創(chuàng)新性地提出并實施的“師范大學—地方政府—中小學?！钡娜灰惑w協(xié)同育人教師教育新模式（簡稱“U-G-S”三位一體協(xié)同育師模式），筆者提出“職前教師—地方政府—中學教師”三力協(xié)作模式，并將其作為初中英語第二課堂培養(yǎng)中學生跨文化交際能力的新模式。

一、“‘職前教師—地方政府—中學教師’三力協(xié)作模式”的提出緣由

（一）師資力量配備不充分

根據(jù)對江蘇省二十余所中學的英語教師的調查，筆者發(fā)現(xiàn)，近69.23%的英語教師認為“師資力量配備不充分”是影響英語第二課堂開展效果的主要原因之一，主要體現(xiàn)在師資力量短缺及投入師資類型單一兩個方面。由調查問卷數(shù)據(jù)可知，92.31%的英語教師表示英語第二課堂由班級英語教師授課，15.38%的英語教師表示英語第二課堂由年級主任負責。這種現(xiàn)象增加了教師的教學負擔，影響了第二課堂的教學效果。另外，由于中學配備的外教師資比例較低，難以為學生營造真實的交際環(huán)境，從而無法有效激發(fā)學生對第二課堂的學習興趣。

（二）教師在職培訓理論與實踐脫節(jié)

教師在職培訓是促進教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，也是影響學生能力素質提高的重要因素。隨著英語學科的發(fā)展，跨文化交際能力的價值日益凸顯。因此，針對初中英語教師的在職培訓應適當補充國際文化知識，幫助參訓的英語教師更深入地理解英語國家的歷史文化及風土人情，為培養(yǎng)具有跨文化交際能力的學生奠定堅實的基礎。當前，部分教師沒有深刻領悟、把握語言與文化之間的緊密關系，未能在教學過程中巧妙地融入與教學內容相關的文化背景知識，也沒有通過參與在職培訓來提高自己的教學能力。

（三）高校師范教育培養(yǎng)需求與實踐脫節(jié)

高校教育旨在為社會各行各業(yè)培養(yǎng)創(chuàng)新型實用人才。然而，現(xiàn)實中的高校教育常忽視實踐性與應用性，主要體現(xiàn)在以下兩個方面：一是課程設置難以滿足培養(yǎng)學生實踐能力的需求；二是難以檢驗學生的真實學習效果。以筆者所在的南通大學英語師范專業(yè)為例，除了教育類課程，還開設了《西方文明史》《英國文學史》《美國文學史》《英語演講與辯論》《英語談判與溝通》《跨文化交際》《英語國家概況》等專業(yè)必修或選修課程。這些課程的設置涵蓋當前全球化時代所倡導的跨文化交際能力內涵，包括語言能力、文化敏感度、協(xié)調能力、自主思考能力與多元共處能力。盡管這些課程采用了過程性評價與終結性評價相結合的考查方式，但更多的仍是檢驗學生對課本知識點的掌握程度，無法了解學生的跨文化交際能力是否有所提高。

二、“‘職前教師—地方政府—中學教師’三力協(xié)作模式”的內涵

“U-G-S”三位一體協(xié)同育師模式強調建設以“大學主導、地方政府協(xié)調、中小學校參與”的運行機制和“目標一致、責任共擔、資源共享、互利共贏”的共建原則，協(xié)同開展師范生教育實踐、中小學教師在職教育、基礎教育課題研究、教師教育者專業(yè)發(fā)展和教育資源建設等工作，打造教師教育合作共同體。筆者所提出的“‘職前教師—地方政府—中學教師’三力協(xié)作模式”基于“U-G-S”模式理念，旨在借助職前教師的力量，為培養(yǎng)學生跨文化交際能力的第二課堂建設提供創(chuàng)新思路。

有學者提出，倡導職前教師主導實施初中英語第二課堂，有助于實現(xiàn)多元化的職前教師培訓，助力職前教師從非關注階段和虛擬關注階段順利步入生存關注階段，從而滿足我國地方基礎教育需求。這既有利于緩解教師的教學壓力，又有助于緩解第二課堂師資力量不足的問題，確保第二課堂實現(xiàn)培養(yǎng)學生跨文化交際能力的目標。同時，職前教師可以作為高校教育專家與一線教師的“中間人”，上傳一線教學的實踐難題，避免“空中樓閣”式研究教學問題，下達最新的教育理念與教學思想，推動在職教師的專業(yè)化成長，解決以往理論難以應用于實踐的問題。

三、“‘職前教師—地方政府—中學教師’三力協(xié)作模式”的結構

（一）發(fā)揮職前教師、地方政府與中學教師的三力協(xié)同作用

“職前教師—地方政府—中學教師”合作模式的結構如圖1所示，其旨在通過初中英語第二課堂落實培養(yǎng)中學生跨文化交際能力的目標。該合作模式由三個主體構成：英語師范類專業(yè)本科生（職前教師）、地方政府和中學英語教師。筆者期望建立一個由“地方政府協(xié)調監(jiān)督、職前教師主導、中學教師輔助教學”的初中英語第二課堂體系，由地方政府發(fā)揮紐帶作用，促進職前教師與中學教師溝通，提高教師隊伍整體素質。具體來說，由職前教師擔任英語第二課堂實踐主導者，中學教師協(xié)助職前教師開展教學，并根據(jù)其表現(xiàn)給予建議與指導。在此模式下，職前教師與中學教師廣泛合作，共商、共建、共享第二課堂成果。職前教師可以借助第二課堂平臺提高教學能力，同時將專業(yè)課程中的跨文化知識融入教學，檢驗學生的學習效果。中學教師則可以根據(jù)第二課堂反饋，調整第一課堂教學目標與方法，鞏固學生語言能力、文化意識、思維品質及學習能力基礎。

（二）發(fā)揮高校資源優(yōu)勢，助力英語第二課堂開展

高校作為人才培養(yǎng)和科技創(chuàng)新的主陣地，具備優(yōu)質的教育資源，應充分發(fā)揮其輻射效應，助力中學英語第二課堂的建設與開展。高?？膳c中學共商共建，利用歸國留學教師和來華留學生的寶貴資源，為職前教師組織開展第二課堂活動提供語言環(huán)境與教育理論支持。這有助于為中學生營造真實的交際環(huán)境，鍛煉他們“以言行事”的能力，推動中外文化的交流，幫助學生樹立正確的文化意識，提升其跨文化素養(yǎng)。此外，高校與中學可通過合作構建新型教師學習共同體，培養(yǎng)師資力量。高校教師主要來自高校畢業(yè)的博士生與研究生，他們雖然具備扎實的專業(yè)理論基礎，但是欠缺任教經(jīng)驗，難以準確掌握職前教師的培養(yǎng)需求。新型教師學習共同體有助于鞏固和更新職前教師和中學教師的理論基礎，促使高校教師成為兼具理論與實踐知識的“雙師型”教師，并為培養(yǎng)職前教師提供有益視角，進而提高高校人才培養(yǎng)質量。

（三）利用“職前教師—地方政府—中學教師”合作模式反饋

教學模式的持續(xù)創(chuàng)新旨在培養(yǎng)與時代共進的實用型人才。所謂的“職前教師—地方政府—中學教師”合作模式，即在地方政府的協(xié)調下，立足英語第二課堂，通過職前教師與中學教師的協(xié)同合作，有效提高中學生的跨文化交際能力。在實踐過程中，中學教師與職前教師的課堂教學反思有助于推動地方政府的教學改革，確保教育政策的有效實施。同時，這一反思機制有助于高校對職前教師培養(yǎng)方案進行適應性調整，提高職前教師的培養(yǎng)質量。在職前教師與中學教師相互學習、自我反思的過程中，他們能夠逐漸成為具有高尚職業(yè)精神、精湛教學能力的優(yōu)秀教師。

四、“‘職前教師—地方政府—中學教師’三力協(xié)作模式”實施的問題與對策

（一）職前教師的跨文化交際能力培養(yǎng)存在不足

我國絕大多數(shù)高校的英語師范專業(yè)課程設置仍以英語語言相關課程與教師教育學課程為主，注重培養(yǎng)師范生的基本功。然而，在高校教育中，對英語師范生跨文化交際能力的培養(yǎng)并未得到充分重視，如在規(guī)劃英語師范專業(yè)課程時，僅在中高年級設置英美文學、國家概況等專業(yè)課程。此外，高校師范生的交流活動主要集中在課堂上，學生缺乏運用跨文化知識進行交流的實踐機會。這些因素使得英語專業(yè)師范生在對跨文化交際相關知識的系統(tǒng)性學習與應用方面存在不足，從而在一定程度上制約了其跨文化交際能力的提高。

高校應優(yōu)化師范專業(yè)的課程設置，緊扣現(xiàn)實需要，結合學校優(yōu)勢專業(yè)和地方特色，開發(fā)有特色的跨文化交際相關課程，創(chuàng)新教學形式，為學生提供交際機會。例如，南通市是非遺“活態(tài)傳承”的先行者與開拓者。2022年，南通市崇川區(qū)成為首批江蘇省文化和旅游產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展示范區(qū)。南通市崇川區(qū)的高?？梢砸劳挟?shù)氐臍v史文化資源，設置“英語+非遺文化+外國文化”的融合課程，組織師范生與外教、歸國留學人員等分享當?shù)氐姆沁z文化，開展中外文化交流討論會。這不僅能煥發(fā)非遺活力、延續(xù)城市文化根脈，還能增強學生的文化自信，使其在真實語境中鍛煉跨文化交際能力。

（二）中學生跨文化交際能力水平缺乏客觀評價依據(jù)

目前，我國尚無針對中學生跨文化交際能力的可直接參照的評價量表，主要采用觀察法、面試法、模擬場景法、問卷調查法以及借助文化評價工具進行間接評估。然而，這些方法受主觀因素影響較大，如個人偏好、成長背景、自發(fā)性等，不足以作為評價學生跨文化交際能力水平的客觀依據(jù)。

針對以上問題，地方政府應充分發(fā)揮領導與組織職能，動員高校教師、教育專家、中小學教師及職前教師等各方力量，共同參與設計、制定并實施針對當?shù)貙W生的跨文化交際能力評估表。在借鑒國外跨文化交際能力評估表商及相關研究領域重要成果的基礎上，充分考慮學生的英語水平及跨文化交際能力現(xiàn)狀，制定出一套適應當?shù)貙W生的跨文化交際能力評估表。

結語

將跨文化交際能力的培養(yǎng)融入初中英語教學，是提升學生英語學科核心素養(yǎng)的必然要求，它順應了全球化發(fā)展趨勢，有助于提高我國英語教育的國際化水平。因此，政府部門應發(fā)揮引導和統(tǒng)領作用，推動社會各界關注跨文化交際能力的培養(yǎng)。同時，中小學與高等院校應各自發(fā)揮優(yōu)勢，構建協(xié)同育人機制，為培養(yǎng)新時代具備使命感與責任擔當?shù)穆毲敖處熂霸诼毥處熖峁┲С?，進而助力培養(yǎng)具有家國情懷、國際視野及跨文化溝通與交流能力的新時代人才。

（作者單位：南通大學外國語學院）