互動共生：微型項目式學習中師幼關系的構建策略

師幼互動是指師幼間雙向的人際情感交流，體現(xiàn)了心理或行為的交互與相互影響。高質量的師幼互動能幫助幼兒加深認知，了解世界。《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）對師幼互動提出了新的要求，強調關注師幼互動質量，并通過過程性評估及日?；顒觼砹私鈳熡谆拥膶嶋H狀況。微型項目式學習是指幼兒在教師引導下對感興趣的話題生成持續(xù)性的探究活動，旨在促進幼兒深度學習，提高活動組織與教學質量?；诖耍P者以《評估指南》為引領，分析了微型項目式學習中師幼互動存在的問題，并探討了微型項目式學習中師幼關系的構建策略，以期提高幼兒園教育教學活動的質量和效率，促進幼兒全面發(fā)展。

一、聚焦：微型項目式學習中師幼互動存在的問題

（一）缺乏捕捉教育契機的專業(yè)敏感度

幼兒對外界事物具有強烈的好奇心，教師需要抓住生活中的教育契機，通過提問引導幼兒完成高效的互動。然而，在教育實踐中，部分教師容易忽略生活中的教育契機，缺乏一定的專業(yè)敏感度。

例如，筆者所在幼兒園的小山坡是幼兒的游戲樂園。一名教師組織幼兒展開討論，生成了“山坡樂”微型項目式學習，讓幼兒討論在山坡上可開展的游戲、發(fā)現(xiàn)山坡所隱藏的秘密。一日，幼兒在山坡上撿拾掉落的銀杏葉時，恒恒撿到了一個圓圓的果子，興奮地詢問教師：“老師，這是什么？”教師直接告訴他：“這是銀杏的果實?！焙愫銣惤劻寺務f：“好臭啊?！敝蟊闳拥艄麑嵟荛_了。

在上述項目活動中，雖然有幼兒注意到了銀杏的果實，但教師并未把握住這一教育契機，未能做出有效的反饋和回應。這反映出教師在捕捉教育契機方面的專業(yè)敏感度有待提高。

（二）缺乏讀懂幼兒行為表達的能力

在幼兒教育中，教師應理解幼兒的行為，以鼓勵、包容的態(tài)度傾聽幼兒的自主表達。然而，在傳統(tǒng)的師幼互動中，部分教師會習慣性地約束幼兒的活動和行為。

例如，筆者所在幼兒園的小山坡旁的飼養(yǎng)區(qū)里養(yǎng)了幾只小兔子，幼兒每天都來觀察小兔子并為其喂食。于是，一名教師開展了“小兔，你好”微型項目式學習。在一次美術活動中，晗晗制作了一只小兔子。其他幼兒看到晗晗制作的兔子頭上有一張紙條，笑著說：“晗晗的小兔子有三只耳朵，好奇怪呀?！标详下牶?，表情黯然地低下了頭。教師察覺到這一情況，于是問道：“你的兔子為什么有三只耳朵？”晗晗低下頭不說話。教師建議道：“你再制作一只新的兔子，好嗎？”說完便走開了。晗晗小聲地說：“這是小兔子的舌頭，它正伸著舌頭準備吃胡蘿

卜呢?！?/p>

在上述活動中，教師沒有引導幼兒進行自主表達，也沒有理解幼兒的行為表達。盡管存在師幼之間的互動，但互動的效果并不理想。

（三）缺乏師幼雙向互動的意識

教師應與幼兒保持平等互動。然而，在實際教育活動中，部分教師受到傳統(tǒng)教育觀念的影響，過度強調自身職責，對幼兒的行為過多約束，導致師幼之間缺乏有效的雙向互動。

例如，在中班微型項目式學習“秋天的落葉”中，幼兒在操場上撿拾各種各樣的落葉，開心地分享著自己找到的獨特的葉子。辰辰發(fā)現(xiàn)陽光照射在桌面上，銀杏葉的影子宛如一把小扇子。這一發(fā)現(xiàn)激發(fā)了其他幼兒的好奇心，他們紛紛模仿辰辰，拿起葉子觀察其在地面上所投射出的形象，如小船、手掌等。幼兒興奮地將自己的發(fā)現(xiàn)告訴教師：“老師，你快來看我們的新發(fā)現(xiàn)?！苯處熆戳艘谎劬墼谝黄鸬挠變?，微笑著回應道：“大家都找到了落葉，那我們回教室吧?！?/p>

在上述活動中，教師按照預期的目標引導幼兒尋找不同的落葉。當幼兒發(fā)現(xiàn)樹葉影子的秘密時，教師并沒有關注幼兒的興趣，傾聽幼兒的心聲，而是按照既定的目標開展活動，從而使教學活動呈現(xiàn)出單向引導的態(tài)勢，互動性明顯不足。

二、厘清：“一聽二讀三支持”師幼互動模式的設計

筆者結合教學實踐，設計了“一聽二讀三支持”師幼互動模式（圖1），具體如下。

（一）一聽：多維度傾聽、多主體傾聽、多形式傾聽

傾聽是一種教育智慧。在教學互動過程中，教師可以運用多維度、多主體、多形式的傾聽，敏銳地捕捉幼兒所傳遞的信息，深入了解幼兒的興趣點與學習需求，幫助他們反思并回顧個人的想法與觀點，使其在個體與小組活動中認識自我。要達成這一目標，教師要做到以下三點：一是實現(xiàn)身份的轉變，立足兒童視角；二是實現(xiàn)方法的轉變，將觀察、訪談等傳統(tǒng)的質性研究方法與參與式方法相結合；三是實現(xiàn)倫理觀念的轉變，在互動的每個環(huán)節(jié)都體現(xiàn)對幼兒的尊重和信任。

（二）二讀：讀懂游戲行為、讀懂游戲領域、具體支持思考

教育實踐中，理解幼兒的需求和行為至關重要。在支持幼兒開展有意義的學習時，教師應先讀懂兒童。當幼兒在活動中遇到阻礙時，教師應先讀懂幼兒的游戲行為，理解其需求，接納并包容他們個性化的思維和情緒表達。在此基礎上，教師可以通過平等對話的方式做出恰當?shù)幕貞?，以點帶面，與幼兒建立深度互動。

教師需要運用敏銳的直覺和知覺，迅速與幼兒形成共鳴，通過持續(xù)的對話，讀懂幼兒的游戲行為、讀懂游戲領域，不斷開闊幼兒的思維視野，為他們帶來新的體驗。

（三）三支持：環(huán)境支持、共情支持、行動支持

環(huán)境在師幼互動中發(fā)揮著重要作用，教師要引導幼兒在使用各種材料、接觸周圍環(huán)境的過程中認識世界。師幼互動體現(xiàn)為教師的回應能力，在回應過程中，教師需要共情幼兒，深入理解幼兒的需求，真誠地接納并支持他們，成為幼兒學習的支持者。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，當幼兒嘗試解決超出其現(xiàn)有發(fā)展水平的問題時，教師應在師幼互動中提供輔助。

三、推進：微型項目式學習中提高師幼互動質量的實踐

（一）一聽：從單一到多元傾聽

在師幼互動中，教師應換位思考，給予幼兒表達內心想法的機會，以理解的態(tài)度與幼兒平等溝通，及時反思并調整教育行為。

1.用心傾聽，捕捉興趣。幼兒只有對某些事物感興趣時才會主動理解和體驗。因此，教師在日常生活中要學會用心傾聽，捕捉幼兒感興趣的話題，并與幼兒進行平等對話，以理解幼兒的行為。例如，在整理日活動中，一名教師為每個幼兒都安排了打掃的區(qū)域，但幼兒都沒有表現(xiàn)出強烈的勞動興趣。于是，該教師組織幼兒進行討論，傾聽他們對整理日活動的看法。有的幼兒表示想和好朋友合作，有的幼兒表示想照顧自己帶來的動植物，還有的幼兒表示想整理自己熟悉的游戲區(qū)域。最后，教師根據(jù)幼兒的意愿重新分配了打掃區(qū)域，幼兒紛紛投入活動。在上述整理日活動中，教師支持幼兒的已有經驗，以親切平等的對話方式尊重幼兒的需求，讓幼兒自主討論整理日的人員分配、整理內容等，取得了顯著成效。

2.共情傾聽，給予尊重。教師應敏銳地察覺幼兒情緒情感的變化，并通過共情式傾聽理解幼兒的情感訴求。在傾聽幼兒的表達時，教師要尊重幼兒，順應幼兒的成長規(guī)律與發(fā)展需求，并通過動作、語言等傳遞出來。具體而言，在幼兒難過時，教師可以牽著幼兒的手給予其安全感；在幼兒急于表達又說不清楚時，教師可以耐心傾聽并細致詢問他們的需求。例如，在微型項目式學習“曬秋”中，幼兒將玉米、紅薯等果實放在太陽下曬干。筆者發(fā)現(xiàn)恒恒蹲在一旁情緒失落地看著地瓜，便走上前問道：“你怎么不開心呀？”恒恒難過地說：“我的地瓜發(fā)霉了?！惫P者安慰道：“沒關系，我?guī)闳ナ程酶迨逡碌陌?。”恒恒擦了擦眼淚，開心地點點頭，并說：“這次我要把地瓜切成條曬干，這樣就不會發(fā)霉了。”筆者摸了摸他的頭，肯定了他的想法。由此可見，教師尊重幼兒，共情傾聽，能夠培養(yǎng)幼兒的正向情緒，會表達真實需求。幼兒在被尊重的同時也會學著尊重他人，調節(jié)情緒，與同伴友好相處。

（二）二讀：從發(fā)現(xiàn)需求到讀懂需求

在微型項目式學習中，教師應將關注重點放在師幼互動上，讀懂幼兒的行為表現(xiàn)，從幼兒的角度思考和解決問題，關注幼兒的成長和變化，并基于幼兒的感受開展各項活動。在師幼互動的過程中，教師應在活動中捕捉幼兒感興趣的話題和方向，鼓勵幼兒積極參與師幼互動，通過傾聽、詢問、觀察等方式了解幼兒的學習需求和興趣，并給予相應的支持。

例如，幼兒在小山坡上發(fā)現(xiàn)了掉落在地上的銀杏果，紛紛蹲下?lián)焓?。這時，佐佐來到了銀杏樹下，緊緊抱住樹干搖晃。起初，筆者對其行為表示不解并想要制止，但轉念一想，他這樣做肯定有原因，于是詢問道：“你為什么要搖晃樹呢？”佐佐興奮地回應：“樹上有很多銀杏果，我想把它們搖下來?！痹诹私庾糇舻南敕ê?，筆者組織幼兒展開了討論。有的幼兒說可以用棍子擊落，有的幼兒說可以借助梯子采摘，還有的幼兒建議尋求保安大叔的幫助。于是，一場關于采摘銀杏果的微型項目式學習就此展開，幼兒在自主探索的過程中，積累了更多關于采摘的實踐經驗。

（三）三支持：從單向輸出到雙向支持

1.多元環(huán)境，沉浸參與。教師營造輕松、平等的教育氛圍，有助于激發(fā)幼兒在各類活動中勇于表達自我，進而提高師幼互動效率。在微型項目式學習中，教師應鼓勵幼兒相互傾聽、靈活運用各種材料，加強與材料、同伴的互動，并豐富表達的方式，鼓勵其使用象征性的語言來闡述觀點。同時，教師需充分傾聽幼兒的話語、關注他們的行為、收集他們的作品，通過分析和解讀，了解其社會發(fā)展水平，并給予適時、有效的支持。

2.支持拓展，深度學習。根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，教師在與幼兒互動時要保證教學走在發(fā)展的前面，讓幼兒在有難度的主題活動中與同伴、教師合作，實現(xiàn)深度學習。在此過程中，幼兒會運用高階思維和已有經驗解決問題。當幼兒解決超過自身能力范圍的問題時，教師應提供適當指導，支持幼兒開展深度學習。值得注意的是，教師提出的問題難度應在幼兒的最近發(fā)展區(qū)內，便于幼兒深入探索并生成微型項目式學習。例如，在探索用兩張紙制作獨腿紙桌的過程中，有的幼兒將紙卷成圓柱狀，有的幼兒將紙折疊成波浪狀。筆者觀察后提問：“誰的紙桌更牢固呢？”幼兒回答道：“我們在上面放東西，誰的紙桌放的東西多、不倒下，就更牢固。”隨后，筆者聚焦幼兒的創(chuàng)造性思維，及時投放更多材料，引導幼兒探索更多讓紙桌變牢固的折疊方法，如重疊、圍合、對折等。在回顧環(huán)節(jié)，筆者有意識地抓住幼兒游戲中的典型問題和新發(fā)現(xiàn)，引導幼兒展開討論，進一步深化了幼兒的思考，鞏固并拓展了幼兒的知識。

結語

在《評估指南》和新時代教育背景下，教師應以解決問題為導向，在互動中引導幼兒針對問題展開實踐，并不斷進行自我反思。在微型項目式學習中，教師可以采用“一聽二讀三支持”師幼互動模式提高師幼互動質量，鼓勵幼兒大膽表達自己的想法和嘗試新的挑戰(zhàn)，從而引導幼兒進行深度學習，促進他們的全面發(fā)展。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)思賢〔機關〕幼兒園）