建設(shè)能夠培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的高校教師隊伍

在高等教育大眾化甚至普及化時代（2023年我國高等教育毛入學(xué)率為60.2%），高等學(xué)校培養(yǎng)的人正是幾年后走上社會的廣大勞動者。新質(zhì)生產(chǎn)力的提出，為高等教育改革提出了新課題。新質(zhì)生產(chǎn)力指的是有別于傳統(tǒng)生產(chǎn)力的先進(jìn)生產(chǎn)力，勞動者是其基本要素之一，與新質(zhì)生產(chǎn)力適配的是“成批量的既拔尖又能創(chuàng)新的勞動者”，這些“期待中的”既拔尖又能創(chuàng)新的勞動者正在全國高等學(xué)校中接受教育。本文論述的對象主要是進(jìn)行本科教育的四年制普通高等學(xué)校教師，聚焦于高校教師隊伍建設(shè)，辨析拔尖創(chuàng)新人才的概念，討論高校教師隊伍存在的問題，提出增強(qiáng)高校教師育人能力的相應(yīng)對策。

拔尖創(chuàng)新人才的含義及其培養(yǎng)需求

在筆者看來，“拔尖創(chuàng)新人才”實際上有三個方面的含義。

其一是拔尖人才?！鞍渭狻笔且环N縱向的層次概念，“尖”處在最高層，如塔尖，相應(yīng)地就有中層和底層，如塔身和塔座。在現(xiàn)階段，我國高等學(xué)校對“拔尖人才”的篩選，“定時”在進(jìn)校前和在校期間的兩段，“定量”在高考分?jǐn)?shù)和學(xué)業(yè)績點GPA的“雙高”。高校對學(xué)生的基本素質(zhì)和多維能力等方面卻難以考察到位。這些考察信息，也難以進(jìn)入對在校生“冒尖狀況”的評價標(biāo)準(zhǔn)。

其二是創(chuàng)新人才。什么樣的高中畢業(yè)生有可能成為將來的創(chuàng)新者？我們現(xiàn)行的招生錄取政策可對此得出“相對有意義”的判斷嗎？什么樣的大學(xué)生可呈現(xiàn)出將來能夠?qū)崿F(xiàn)創(chuàng)新的可能性？我們又如何對在校生做出“期望近似于結(jié)果”的判斷呢？筆者認(rèn)為，“創(chuàng)新者”是一種橫向的類型概念，指的是一類具有創(chuàng)新天賦、及時被人識得并及時被人開發(fā)這種天賦、還要能夠處在有人幫助并有事可為的環(huán)境中的人。這里的“創(chuàng)新天賦”指的是某類人天生就有的對某些事物的好奇心、興趣的持續(xù)性、不達(dá)目的不罷休的堅韌和決心?！氨蝗俗R得”“被人開發(fā)”“有人幫助”中的“人”指的就是高校教師。在創(chuàng)新者特征隱蔽性高、普通高校生師比高、學(xué)生在校時間短、高校缺乏足夠創(chuàng)新場域、教育效果固有滯后效應(yīng)的多重條件下，由高等學(xué)校來辨認(rèn)是否能夠培養(yǎng)出“創(chuàng)新人才”成為難題。

其三是拔尖創(chuàng)新人才。簡單來說，就是把上述的縱向?qū)哟蔚摹鞍渭狻迸c橫向類型的“創(chuàng)新”加以組合所形成的人才，既在冒尖層面，又在創(chuàng)新類型中的人才。盡管高等學(xué)?，F(xiàn)行的對拔尖人才的評價拘泥于數(shù)字量化，對創(chuàng)新人才在就讀期間的評價存在著困難，但只要持續(xù)做出努力，我們就會隨著時代的進(jìn)步、認(rèn)識的提高與技術(shù)的改善，在拔尖創(chuàng)新人才的辨別和培養(yǎng)上做得比過去更好，更加可能實現(xiàn)既定目標(biāo)。

提請注意的高等學(xué)校教師隊伍現(xiàn)狀

我國普通高等學(xué)校的廣大教師，除了少數(shù)具有長期海外教育經(jīng)歷的、供職于研究型大學(xué)的教師外，基本上都是在傳統(tǒng)的中國教育體制下成長的，其成長過程包括在基礎(chǔ)教育和高等教育階段接受教育的經(jīng)歷、在高等學(xué)校作為教師培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)歷。比照現(xiàn)時代提倡的高等教育改革，高校教師們的發(fā)展過程和工作狀況具有如下特點。

一是部分高校教師在讀本科時進(jìn)入專業(yè)時間較早，在研究生階段轉(zhuǎn)換專業(yè)的占比不高。彼時的教育條件受限，導(dǎo)致人們學(xué)科交叉意識不夠，使得現(xiàn)時高校多數(shù)教師的知識結(jié)構(gòu)比較單一。而當(dāng)今的高等教育，強(qiáng)調(diào)通識教育，推遲學(xué)生進(jìn)入專業(yè)學(xué)習(xí)的時間，科技進(jìn)步又推動了人們跨學(xué)科學(xué)習(xí)與研究、推動了學(xué)科互補(bǔ)直至交叉融合。盡管高校教師已為“人師”，但在知識的結(jié)構(gòu)與廣度上，他們?nèi)栽谂c其培養(yǎng)的學(xué)生相伴成長。而知識是浩如煙海的，在學(xué)科交叉到處可見、人工智能幾乎滲透到所有學(xué)科專業(yè)的今天，大多數(shù)高校教師已有的知識面與知識結(jié)構(gòu)在培養(yǎng)學(xué)生成為拔尖創(chuàng)新人才上，更是顯得力不從心。

二是高校教師彼時身為本科生時，被強(qiáng)調(diào)單純的知識學(xué)習(xí)，成為研究生時助教經(jīng)歷又很少，當(dāng)教師后得到的教育教學(xué)能力培訓(xùn)也不多，如此導(dǎo)致很多高校教師的育人能力不足。任何教育培養(yǎng)都是需要相關(guān)知識與能力的，對高校教師而言，培養(yǎng)具有高階思維的大學(xué)生更需要豐富的科學(xué)育人知識和能力，不是僅憑某相關(guān)專業(yè)的知識與能力就足夠的。筆者常遇到這樣的案例：某些專業(yè)知識與能力都很強(qiáng)的理工科教授，在大學(xué)任教幾十年后還在自學(xué)如何教書育人。因為時代的進(jìn)步帶來了學(xué)生的變化，學(xué)生的變化既體現(xiàn)在學(xué)業(yè)上，也體現(xiàn)在師生交往上。教師不了解學(xué)生的心理和思想，就無法在育人上做出成績。這也就是眾多高校建立包含培訓(xùn)教師育人能力在內(nèi)的“教師發(fā)展中心”的依據(jù)之一。

三是現(xiàn)有的高校教師基本上都擁有研究生學(xué)位，他們在讀書期間受到的評價主要來自科研能力與水平。他們成為教師后，更是受到幾乎“一邊倒”的“以科研為重”的評價。教師在學(xué)生培養(yǎng)上的責(zé)任和成效，有的并不被納入教師工作評價指標(biāo)體系，現(xiàn)行的高校教師評價制度挫傷了教師育人的積極性。在花時間和精力于教學(xué)還是于科研的問題上，多數(shù)教師更愿選擇“科研”，因為科研成果是“自己”的，是可見的，是對職業(yè)穩(wěn)定有好處的；而育人成效是滯后的，是為“別人”的，一定時期內(nèi)是“隱藏在日?！钡?，無法為個人職業(yè)發(fā)展帶來增值。這樣看來，教師評價確實是高校教師職業(yè)發(fā)展的“指揮棒”，盡管我國教育和科技工作主管部門一再反對帶“唯”字的評價，但要徹底改變這種“重科研成績、輕學(xué)生培養(yǎng)”的教師評價尚需時日。

提高教師培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的能力

經(jīng)過近幾十年的發(fā)展，從整體上看，我國四年制普通高校的教師隊伍不缺乏高端學(xué)歷和出國交流經(jīng)歷，不太缺乏研究項目和經(jīng)費及論文發(fā)表，也不缺少教學(xué)工作量和指導(dǎo)學(xué)生的數(shù)目，缺的是多學(xué)科知識背景和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新學(xué)生的能力。怎樣增強(qiáng)高校教師在培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才上的“生產(chǎn)力”呢？筆者認(rèn)為可從以下三方面著手。

一是拓展多學(xué)科知識。高等學(xué)校都在研究跨學(xué)科和學(xué)科交叉教學(xué)，但是一些教師個體，卻守著自己學(xué)科專業(yè)的“一畝三分地”不放，這種現(xiàn)象雖然傳達(dá)出他們的一種恐懼，但也是一種本位堅守。從現(xiàn)實上看，人們都是愿意選擇較為容易的道路前行，做自己擅長的“本行”是一條易行之路。教育既是為了當(dāng)下的發(fā)展，更重要的是為了培育適應(yīng)未來社會的人才，當(dāng)下的“易行”培養(yǎng)不出未來的所需。對教師知識結(jié)構(gòu)的多學(xué)科化改造、教師工作的跨學(xué)科性設(shè)計，需要有相應(yīng)的政策要求和工作規(guī)范。

二是增強(qiáng)培育人的能力。近些年，在高校強(qiáng)調(diào)做好科研工作的背景下，教師在科研上普遍有所成就。但在學(xué)生培養(yǎng)上，要么經(jīng)驗不足，要么不愿花時間和精力。一些高校教師在成長過程中，沒有得到來自學(xué)校的育人能力培養(yǎng)，自己也是因“科研發(fā)表”被選拔為高校教師的，對與創(chuàng)新思維和能力相關(guān)的批判性思維概念可能都沒有充分了解，難以在對學(xué)生的教育教學(xué)上、在創(chuàng)新人才的選拔上做到示范引領(lǐng)，只能用有限的時間拘泥于書本知識傳授。高校應(yīng)盡快加強(qiáng)教師對學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)的整體教學(xué)設(shè)計，從課程到活動等方面加以推進(jìn)。

三是用好評價的“指揮棒”。上述存在的問題都指向了教師評價“指揮棒”。一些高校教師評價仍然是“教學(xué)成果上數(shù)教學(xué)的工作量，科研成果上數(shù)發(fā)表論文的篇數(shù)，社會服務(wù)上數(shù)成果轉(zhuǎn)化的錢數(shù)”，仍然存在“唯數(shù)量”的評價現(xiàn)象。這種近似普遍的高校教師管理與評價方式，也成為教師對學(xué)生的管理、培養(yǎng)和評價方式。然而，育人水平和培養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)拔尖創(chuàng)新人才的能力不是數(shù)量可以體現(xiàn)的，學(xué)生的個性化發(fā)展也需要來自更加科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)支撐，高校應(yīng)探索多元評價體系，激發(fā)教師育人活力與學(xué)生發(fā)展動力，用好教學(xué)育人評價的“指揮棒”。

培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才不是一個理論問題，而是一個實踐問題。我們可以深入討論諸如創(chuàng)新思維的形成環(huán)境、教師在學(xué)生思維發(fā)展中的作用等相關(guān)問題；需要建設(shè)能夠進(jìn)行批判性思維教育教學(xué)工作的教師隊伍，需要在較多甚至所有的高校中開設(shè)批判性思維、創(chuàng)造力思維等通識教育課程。