探析小學(xué)語文思辨性問題設(shè)計(jì)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》新納入“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨析態(tài)度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養(yǎng)成勤學(xué)好問的習(xí)慣；負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神”。現(xiàn)實(shí)中，如何在常態(tài)化教學(xué)環(huán)節(jié)有效設(shè)計(jì)思辨性問題，對于一線教師而言仍是值得深入探討的課題。接下來，本文將以部編版六年級上冊第一單元為例，分享筆者在思辨性閱讀教學(xué)問題設(shè)計(jì)方面總結(jié)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及思考。

基于課文標(biāo)題的思辨性問題設(shè)計(jì)

小學(xué)語文教材的課文標(biāo)題往往簡潔明了、意義深刻，能夠代表文章的精髓與靈魂。在課堂教學(xué)中，教師要緊扣課文標(biāo)題的指向，巧妙設(shè)計(jì)教學(xué)問題，優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生通過填補(bǔ)標(biāo)題空白、進(jìn)行思辨分析、提出疑問等方式，充分挖掘其所蘊(yùn)藏的豐富內(nèi)涵，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)確保教學(xué)重點(diǎn)突出，有效攻克教學(xué)難點(diǎn)。

例如，在講授本單元《草原》一課時(shí)，我在上課伊始，圍繞標(biāo)題向?qū)W生提問：“看到‘草原’兩個(gè)字，你們想到了什么？”對于這個(gè)問題，回答者寥寥無幾。我意識到需要給他們提供一些思考的“支架”。緊接著，我向?qū)W生介紹了思辨分析的思維角度——“6W”法，即When（什么時(shí)間或什么順序），Where（在什么場所發(fā)生），Who（誰），What（發(fā)生了什么變化或有什么），How（怎樣發(fā)生的），Why（為什么會發(fā)生）。同時(shí)，我在板書“草原”的前面增加了“_____”，讓學(xué)生圍繞以上六個(gè)角度進(jìn)行發(fā)散性思考。學(xué)生們逐漸活躍起來，紛紛帶著新視角仔細(xì)閱讀課文。其中，一個(gè)關(guān)于“文中草原生長于哪個(gè)季節(jié)”的問題引發(fā)了學(xué)生的激烈討論。因?yàn)檎n文中沒有寫明季節(jié)，有人認(rèn)為如此美麗的草原景色只可能出現(xiàn)在春天，有人認(rèn)為夏天的草原才會如此絢爛，也有人根據(jù)配圖中草原牧民的著裝推測這是秋天。

為了解答學(xué)生的疑惑，我向他們介紹了本文的寫作背景。這篇文章出自老舍的游記《內(nèi)蒙風(fēng)光》?！?961年夏天，他與一批作家、畫家、音樂家、舞蹈家等20余人，到內(nèi)蒙古東部、西部參觀訪問了八周，寫下七節(jié)游記，其中一節(jié)的小標(biāo)題為《草原》，也就是我們今天學(xué)習(xí)的這篇文章?！庇袑W(xué)生繼續(xù)追問，為何夏天的草原會出現(xiàn)這般景色？于是，我又向他們出示了中國地圖，指出了內(nèi)蒙古大草原所在的緯度位置和海陸位置，并介紹了相應(yīng)的地理知識，學(xué)生們才恍然大悟。

基于課文結(jié)構(gòu)的思辨性問題設(shè)計(jì)

元代詩人楊載在《詩法家數(shù)》中曾提道：“一篇之中，先立大意，起承轉(zhuǎn)合，三致意焉，則工致矣。”“起”，是指文章的開頭；“承”，是指承接開頭加以論述；“轉(zhuǎn)”即筆鋒一轉(zhuǎn)，探入更深層次的探討；“合”即收束全文。就寫作而言，起筆應(yīng)開門見山，直接明了，不宜過于隱晦；承接則需自然流暢，無論是正起反接還是正接反起，都要保證文章的連貫性；轉(zhuǎn)折部分需要設(shè)計(jì)巧妙，深化文章的主題；結(jié)尾或揭明題旨，或耐人尋味，或啟人遐想，以有力取勝。在小學(xué)語文教材中，我們不難發(fā)現(xiàn)，那些短小精悍的經(jīng)典課文名篇，其結(jié)構(gòu)往往也遵循著這樣的規(guī)律。

在本單元第二課《丁香結(jié)》的課堂上，我通過設(shè)計(jì)一系列具有思辨性的問題，引導(dǎo)學(xué)生深入探究文章的多層次結(jié)構(gòu)與深層意蘊(yùn)，如作者在文中分別描述了哪些地方、哪些時(shí)節(jié)的丁香花？作者如何描寫自己窗前的丁香花？作者為何要從丁香花的描寫轉(zhuǎn)而解釋丁香結(jié)？在思考這些問題的過程中，學(xué)生可以通過揣摩文章的起承轉(zhuǎn)合，逐步揭開作者構(gòu)思的巧妙布局，跨越不同的時(shí)空畫面，構(gòu)建自己的理解和感悟，最終領(lǐng)悟文章主旨與人生的深刻關(guān)聯(lián)，促進(jìn)“作者思維、教師思維、學(xué)生思維”三者緊密融合，讓學(xué)生在思考中陶冶情操，滋養(yǎng)身心。

在講授古詩《六月二十七日望湖樓醉書》時(shí)，我讓學(xué)生在誦讀詩文的基礎(chǔ)上，總結(jié)詩文的具體結(jié)構(gòu)，并思考三個(gè)問題：請找出每句詩中的名詞。是否可以調(diào)換四句詩的順序，并講明理由。本首詩寄托了作者當(dāng)時(shí)什么樣的思想情懷？通過思考這三個(gè)問題，學(xué)生可以進(jìn)一步體會結(jié)構(gòu)上的前后呼應(yīng)和意境上的轉(zhuǎn)變，并理解詩文所蘊(yùn)藏的情感內(nèi)涵。

基于課文段落的思辨性問題設(shè)計(jì)

小學(xué)語文教材中的每一篇課文都是文質(zhì)兼美的經(jīng)典佳作，不單濃縮了作者豐富的情感，而且在遣詞造句、語言表達(dá)上也頗具鮮明特色。教師應(yīng)在教學(xué)中捕捉課文的閃光點(diǎn)，抓住課文的精妙之處，據(jù)此設(shè)計(jì)思辨性問題，引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)品味每一個(gè)段落，激發(fā)他們的情感共鳴。

例如，講授《草原》的最后一個(gè)自然段時(shí)，我首先讓學(xué)生回顧自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)，體會與誰的感情最深，并說一說其中的原因，為他們理解課文中的情感奠定基礎(chǔ)。接著，我引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么在短短一天時(shí)間內(nèi)，作者就能與蒙古族人民建立起如此深厚的感情，生發(fā)出“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的感慨。在這個(gè)認(rèn)知沖突情境中，我進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將自己的日常生活經(jīng)驗(yàn)與作者筆下蒙漢兩族之間的深厚情感加以對照，以幫助學(xué)生深入理解并體會作者所表達(dá)的情感。

又如，在教授《丁香結(jié)》的最后一個(gè)自然段時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生的深層思考，我向?qū)W生提問：“年年都有的丁香花結(jié)與解不完的人生問題有何不同？”這個(gè)問題旨在引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)咀嚼本段文字，使他們認(rèn)識到雖然人生的困難可能像丁香花結(jié)一樣每年都會出現(xiàn)，但人們可以從人生的經(jīng)歷中汲取智慧和教訓(xùn)，不斷成長，每一年都以新的姿態(tài)面對未來。

基于課文字詞的思辨性問題設(shè)計(jì)

課文中的詞語蘊(yùn)含著豐富的感性因素，它們不僅是簡單的符號，其背后往往還蘊(yùn)藏著具體的問題和語境，反映了作者當(dāng)時(shí)所面臨的某種困惑或懷有的某種情感及夢想。因此，教師在理解文本時(shí)，應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真辨析詞語的含義，有效把握其背后的情感與思想，在尊重文本的基礎(chǔ)上，通過分析詞句、語段之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及這些詞句在歷史演變中所承載的文化內(nèi)涵，更為全面地理解文本的意義和價(jià)值。

例如，在《丁香結(jié)》第4自然段中，作者描繪了細(xì)雨迷蒙中的丁香花，通過樸實(shí)而貼切的語言，表達(dá)了對窗前丁香花的喜愛之情。其中，“直向窗前的瑩白滲過來”一句里“滲”字運(yùn)用得尤為精妙。為了引導(dǎo)學(xué)生在細(xì)讀文本時(shí)挖掘其隱含的符號結(jié)構(gòu)與情感，并在此過程中深化對作品的分析，我設(shè)計(jì)了一個(gè)問題：你們覺得“滲”字在這里能否用其他詞語替代？請說說你的理由。通過讓學(xué)生思考和討論“滲”字的不可替代性，我逐步引導(dǎo)他們體會文本中的情感與意境，進(jìn)而理解作者通過這個(gè)字所傳遞的對丁香花旺盛生命力的贊嘆。

又如，在賞析古詩《宿建德江》中“日暮客愁新”一句時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，“日暮”二字與上文的“泊”和“煙”緊密相連。因?yàn)槿漳?，船需要停宿；回想往事，詩人曾帶著多年的?zhǔn)備和希望奔赴長安，而今卻只能懷著一腔憂憤南尋吳越。此刻，他孑然一身，面對四野茫茫、江水悠悠、明月孤舟的景色，羈旅的惆悵、故鄉(xiāng)的思念、仕途的失意、理想的幻滅，各種情感紛至沓來，涌上心頭。詩中雖只有一個(gè)“愁”字，卻將詩人內(nèi)心數(shù)不盡的憂愁寫得淋漓盡致，又不失野曠江清、秋色歷歷在目的畫面感。為引導(dǎo)學(xué)生深入理解詩人的心境和這首詩表達(dá)的情感內(nèi)涵，我設(shè)計(jì)了以下問題：請找出全詩中最能代表作者在建德江畔書寫此詩心境的關(guān)鍵字詞，并解釋其含義。同時(shí)，請思考如果你是作者，將如何面對人生中的低谷？探討詩人在人生低谷時(shí)的情感表達(dá)與應(yīng)對方式，讓他們從中領(lǐng)悟面對人生挑戰(zhàn)時(shí)應(yīng)保持豁達(dá)與堅(jiān)韌。

思辨性問題，是培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要工具。在當(dāng)前重視培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，我將繼續(xù)探索和實(shí)踐，以思辨性教學(xué)助力學(xué)生構(gòu)建扎實(shí)的思辨能力。

教師應(yīng)在教學(xué)中捕捉課文的閃光點(diǎn)，抓住課文的精妙之處，據(jù)此設(shè)計(jì)思辨性問題，引領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)品味每一個(gè)段落，激發(fā)他們的情感共鳴。