吳磊：情境教學(xué)，造就生命成長的理想課堂

“是你讓我們對歷史有了初戀般的感覺，是你陪伴我們一起在青蔥歲月里成長?！痹谏钲谑小白钍軐W(xué)生喜愛的教師”的表彰現(xiàn)場，紅嶺中學(xué)歷史教師吳磊第一次聽到學(xué)生寫給自己的頒獎詞。這份真切的認可，正源于她對學(xué)生的關(guān)注，以及對情境教學(xué)不懈的付出與探索。在深耕教學(xué)改革的道路上，她將課堂打造成充滿趣味的歷史樂園，讓學(xué)生在生活情境中“找”歷史，在問題情境中“思”歷史，在游戲情境中“迷”歷史，在實踐情境中“悟”歷史，不僅激發(fā)了學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，還讓一段段史實重?zé)ㄉ鷻C與活力，成為滋養(yǎng)學(xué)生生命成長的珍貴養(yǎng)料。

“穿越”回到歷史現(xiàn)場

教室里，一場別開生面的古羅馬版“今日說法”正在上演。學(xué)生們身著自己設(shè)計的袍子，以不同顏色代表古羅馬社會中不同的階層身份，他們搖身一變，化身千年前的法官、奴隸主和平民?！霸显骸狈ü僬驹谥v臺中間，手捧一本厚重的法典，莊嚴地宣讀著今日“瓜田判案”的判決結(jié)果。這一幕，發(fā)生在吳磊融合情境教學(xué)設(shè)計的歷史課堂上。為了幫助學(xué)生進一步理解古羅馬法律制度的精髓，她將教材中生澀而龐雜的知識點嵌入劇本，與學(xué)生共同策劃了整場劇目。

吳磊對于情境教學(xué)的探索始于2000年，在彼時的教育大環(huán)境中，情境教學(xué)的潛力和價值尚未得到充分挖掘。那么，學(xué)生究竟需要什么樣的教學(xué)情境？在她看來，“情”與“境”指向兩個不同的維度?！扒椤贝韼熒g的情感交流，要求教師了解學(xué)生的特點和實際需求，并以此作為設(shè)計的核心，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探索欲；“境”指的是具體的教學(xué)情境，需要教師緊密結(jié)合學(xué)科特點、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生的認知水平等，建構(gòu)出具有一定挑戰(zhàn)性的教學(xué)場景，從而引發(fā)學(xué)生的深度思考，發(fā)展其對應(yīng)學(xué)科的核心素養(yǎng)。兩者相輔相成，方能創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量的教學(xué)情境。

吳磊認為，歷史是曾經(jīng)鮮活的現(xiàn)實，而情境創(chuàng)設(shè)正是帶領(lǐng)學(xué)生穿越“一紙之隔”的重要途徑。據(jù)她觀察，高中歷史范疇中，政治制度與思想文化是學(xué)生學(xué)習(xí)的一大難點。在“商鞅變法”一課上，她先為學(xué)生介紹了秦孝公時期的社會背景，接著并沒有急于揭示變法的結(jié)果和影響，而是讓學(xué)生想象自己如果作為當(dāng)時的舊貴族、新興地主、農(nóng)民、軍士等角色，將支持和反對變法內(nèi)容中的哪些具體舉措。于是，學(xué)生們紛紛站在歷史“親歷者”的視角，發(fā)表了自己的觀點：田間耕作的農(nóng)民表示自己支持變法，因為“從前種田沒盼頭，現(xiàn)在種得好還有獎勵”，而且“新法不允許私斗，讓鄉(xiāng)里太平了許多”，但又擔(dān)心“犯點小錯就要連坐”；即將解甲歸田的軍士感慨自己“原本只能當(dāng)一輩子平民，如今因為變法也有了軍功”，但“變法下令燒書，讓自己想要識字變成了奢望”；而貴族子弟則抱怨自己“再也不能世襲爵位，甚至現(xiàn)在為了掙軍功，還要和平民一起并肩作戰(zhàn)”……在吳磊的組織下，教材中宏大的歷史敘事被細化成為個體生動的角色體驗，由此拼湊出一幅相對完整的社會圖景。學(xué)生能夠“穿越”回到歷史現(xiàn)場，親身感受社會轉(zhuǎn)型帶來的巨大影響，從而更深刻地理解了商鞅變法的意義。

讓學(xué)生自己“找水喝”

在當(dāng)今教育改革的大背景下，情境教學(xué)并不是新鮮概念，新教材與新課標(biāo)的出臺更將其推向了教育教學(xué)的前沿。于是，情境教學(xué)的研究隊伍日益壯大起來。吳磊為自己身邊伴有更多同行者而興奮，同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題。一次公開課上，授課教師在課程伊始展示了一張雅典奧運會開幕式的照片，并以此作為引子，讓學(xué)生猜測圖中的場景發(fā)生在哪里，而后自然地過渡到“雅典民主政治”這一教學(xué)主題，并稱在此環(huán)節(jié)應(yīng)用了情境教學(xué)。而吳磊覺得，這個設(shè)計更像是為了運用情境而故意設(shè)計出來的，因為絕大多數(shù)學(xué)生都能不假思索地說出答案，說明問題無法激發(fā)學(xué)生實質(zhì)性的主動思考，這也是其與真正的情境教學(xué)之間最大的差別。

人們常說：“要給學(xué)生一碗水，教師就要有一桶水。”但吳磊覺得，“給學(xué)生一碗水”背后的邏輯依然是灌輸式教學(xué)，不如引起學(xué)生“口渴”的感覺，讓他們自己“找水喝”?；谶@樣的思考，她尤其注重在情境中融入激勵機制，引導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、探究歷史規(guī)律。講述美國民主憲政時，為了幫助學(xué)生更好地理解林肯的生平經(jīng)歷，她仿照電視節(jié)目“真相時刻”，挑選了三個同學(xué)扮演真假林肯，讓他們在全班面前進行人物自述，并組織其他學(xué)生準(zhǔn)備問題，以小組為單位向三位“林肯”輪番提問，直到辨別出誰是真林肯為止。在這場游戲中，不論是扮演者還是提問者，都閱讀了大量史料，在心中建構(gòu)起林肯立體的人物形象，也進一步理解了美國民主憲政發(fā)展的脈絡(luò)和歷史意義。

即使是在學(xué)習(xí)緊、任務(wù)重的高三，吳磊對情境教學(xué)的探索也沒有暫停。在大多數(shù)人的印象中，畢業(yè)班教室里的氛圍總是“悶悶的”，老師拿著卷子從頭講到尾，偶爾還會發(fā)出幾句“這道題我至少講過多少次”之類的氣急敗壞的感慨。吳磊也見過不少這樣的課堂，身為教師，她理解同行的辛苦，也明白學(xué)生此刻承受的高壓，但她覺得，教育不應(yīng)當(dāng)局限于老師的單方面主動，“老師講了好幾次，可學(xué)生有沒有用心過一次？”

備課過程中，吳磊為高三課堂策劃了一系列有趣而高效的教學(xué)情境，與新授課活動相比更顯短小精煉。例如，她參考“心有靈犀”綜藝節(jié)目的游戲規(guī)則，讓一名學(xué)生面對屏幕上的歷史名詞，運用歷史語言，在三句話之內(nèi)描述出來，并讓另一名學(xué)生背對屏幕猜測，答對最多的組合則能夠獲得積分獎勵。又如，為了幫助學(xué)生構(gòu)建更加系統(tǒng)而全面的歷史知識框架，她引入“歷史接龍”活動，通過設(shè)定兩個看似無關(guān)的歷史概念作為起點和終點，要求學(xué)生在兩者之間填充四個歷史名詞，以揭示它們之間潛在的邏輯聯(lián)系。只要學(xué)生的答案能夠自洽并言之成理，她都會毫不吝嗇地給予表揚和鼓勵。而這一切設(shè)計的目標(biāo)，都在于豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，使他們從死記硬背的桎梏中解脫出來，進而將更多的智力資源投入主動的思考與探究?！爱?dāng)學(xué)生集中精力分析相關(guān)知識，并能夠?qū)ζ溥M行概括、關(guān)聯(lián)時，他們便能在不知不覺中，實現(xiàn)對知識的深刻理解和記憶?！眳抢诜窒淼?。

設(shè)計個性化的“標(biāo)尺”

“教有生命的歷史，育有活力的學(xué)生”是吳磊教學(xué)的生動寫照。在她的帶動下，歷史課的確“活”了起來，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的熱情也被點燃，成績的提高成為水到渠成的結(jié)果。而相比于學(xué)生在高考中的優(yōu)異表現(xiàn)，她更加欣慰的是每一名學(xué)生都能在情境教學(xué)中找到學(xué)好歷史的信心。

吳磊坦陳，雖然教育改革倡導(dǎo)應(yīng)用發(fā)展性評價、多元化評價等理念，但在實際教學(xué)中，不少教師仍習(xí)慣于通過單一的標(biāo)準(zhǔn)，即能否做對題目，來衡量學(xué)生的成長與進步。僅用成績“這把尺”量下去，那些未能脫穎而出的學(xué)生則容易陷入消極情緒，甚至由此喪失對某門學(xué)科的興趣。

小高（化名）就是吳磊班上不喜歡歷史的典型代表。上課時，她和老師基本沒什么交流，偶爾聽到感興趣的內(nèi)容才抬頭看看，但很快就又低下頭去，轉(zhuǎn)而專注于描繪自己的畫作。吳磊認為，每名學(xué)生都有自己的愛好和特長，如果能從他們的天資才能出發(fā)，為其建構(gòu)個性化的教學(xué)情境，就相當(dāng)于為他們設(shè)計了不一樣的“標(biāo)尺”，進而能夠引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)更適合自己的學(xué)習(xí)方式。于是，在準(zhǔn)備“世界19世紀以來的美術(shù)流派”一課時，吳磊找到小高，表示自己對美術(shù)是“外行”，希望她能幫忙將這部分內(nèi)容講給全班同學(xué)聽。收到老師的邀請，她先是感到意外，然后很快表示了拒絕，小聲說著：“我恐怕也講不好”，但在吳磊的堅持下最終同意了。

講課當(dāng)天，小高從書箱里取出一沓自己繪制的畫稿，用投影向大家逐一介紹教材里匯總的六大美術(shù)流派。講到現(xiàn)實主義畫派的代表人物米勒，她展示了一張繪有大米的畫稿，向大家說道：“顧名思義，米勒的名字和大米有關(guān)，他的作品大多反映了農(nóng)民的生活和情感?！闭f著又換了一張畫稿，放上了自己依據(jù)米勒代表作《播種者》《拾穗者》模仿繪制的簡筆畫。接著，講到同畫派代表人物列賓，她又指著屏幕說道：“大家注意，他是列賓，不是列強，但我們可以由此聯(lián)想到民族憂患意識，他的作品大多表達了對本國底層人民的深切同情?！甭犞@位“小老師”的解讀，靜靜立在教室一側(cè)的吳磊忍俊不禁，沒想到小高竟用自己另辟蹊徑的一套“理論”，帶來了如此深入淺出的講解。后來，她還將這份作業(yè)拿到年級全體大會上分享。經(jīng)過這次認可，小高之后時?；钴S于她的視野，畢業(yè)時還成為班里進步最大的學(xué)生。多年后，成為小米總部設(shè)計師的小高回校探望吳磊，還聊起那次單獨為她創(chuàng)設(shè)的機會對自己而言有多么大的意義。

觸摸歷史發(fā)展的“脈搏”

教育因時而變，課堂教學(xué)亦應(yīng)隨之不斷優(yōu)化創(chuàng)新。近年來，吳磊嘗試以情境教學(xué)為基礎(chǔ)，開展跨學(xué)科及項目式學(xué)習(xí)的探索。在美術(shù)教師于曉慧的幫助下，她面向高一、高二年級開設(shè)了歷史軟陶校本課程，策劃了中國古代繪畫、中國姓氏研究、尋找中國古代“黑科技”等十余項主題課程。學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)歷史知識后，轉(zhuǎn)而向理科老師請教其中涉及的技術(shù)原理，并尋求美術(shù)老師的專業(yè)指導(dǎo)，最終將遙遠的歷史瑰寶通過軟陶制作呈現(xiàn)出來。

2023年，一段名為《逃出大英博物館》的短視頻在網(wǎng)絡(luò)走紅，引發(fā)了人們對于“追索流失文物”話題的熱議。借著這個契機，吳磊與團隊教師策劃了一節(jié)主題活動課，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣，分別選擇一件流失海外的文物進行研究，并通過搜集、整理史料，了解其背后的歷史故事及細節(jié)，再利用軟陶材料仿制出來。在此過程中，學(xué)生從孔雀牡丹紋緙絲鳳袍上交相輝映的圖案里，更加清楚地認識到慈禧太后彼時擁有的權(quán)威和地位；從放置于屋脊等關(guān)鍵部位的龍紋琉璃磚中，解讀出其所象征的皇權(quán)，以及人們對于建筑安全的美好祈愿；從家國永安枕精巧的花紋和題刻中，看到了北宋百姓身處內(nèi)憂外患之中，對于家國安定的樸素渴望……吳磊認為，這樣的項目式學(xué)習(xí)能夠讓學(xué)生在參與過程中，通過“小切口”，深化理解歷史設(shè)計背后的“大道理”，從而構(gòu)建起歷史與現(xiàn)實的聯(lián)結(jié)。

“不論歷史事件與現(xiàn)實相隔多遠，其蘊含的思想結(jié)晶永遠能夠指導(dǎo)人們更好地面向現(xiàn)實生活。作為教師，我們應(yīng)該鼓勵學(xué)生成為社會的積極參與者，在進行自身個性化探索的同時，共同編織出一代乃至幾代人未來的集體記憶?！眳抢谌缡钦f。在學(xué)校的支持下，她將歷史課堂推向廣闊的社會舞臺，帶學(xué)生走進承載著豐富歷史記憶的現(xiàn)場。寒暑假期，她與團隊教師帶學(xué)生遍訪深圳各社區(qū)內(nèi)的數(shù)十座宗祠，通過田野調(diào)查等方式，使他們深入了解祠堂背后豐富的歷史故事，還針對宗祠歷史逐漸淡化等問題，與學(xué)生共同撰寫并提交了政協(xié)提案，讓他們在實踐中感知歷史文化的深邃與厚重。周末時間，她組織學(xué)生通過個體訪談等方式，收集并梳理各自家庭的變遷歷程，并在此基礎(chǔ)上編制三代人的家譜，不僅讓學(xué)生加深了對家族史的了解，體會到了家族的傳承，還讓他們感受到了社會變遷的滄桑，逐漸觸摸到歷史發(fā)展的“脈搏”。

每年暑假，吳磊都會收到來自畢業(yè)學(xué)子的喜訊和問候。其中，令她一直念念不忘的，是一封從大學(xué)寄來的手寫信，滿滿十頁信紙，寫下了學(xué)生對昔日歷史課堂的深深感慨和回憶。“這是我收到的最珍貴的禮物?！泵磕罴按?，吳磊心中便不由涌起無盡的感動和欣慰，因為她對自己作為教師最大的期許，正是“帶給學(xué)生奠基一生、改變一生的素養(yǎng)，以及溫暖一生、芬芳一生的記憶”。