高等教育中的國際化與高等教育的國際化： 對(duì)概念演變的批判性反思

摘 要：高等教育國際化已成為一個(gè)非常廣泛多樣的概念，它在機(jī)構(gòu)、國家和區(qū)域?qū)用嬗兄煌x，并且隨時(shí)間的推移而演變，以應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)。文章闡述對(duì)“高等教育的國際化”和“高等教育中的國際化”的不同看法、理解，以及關(guān)鍵的范式轉(zhuǎn)化，并得出批判性反思——未來十年，國際化作為一個(gè)概念和應(yīng)對(duì)全球大變局的實(shí)踐，需要從短期的新自由主義轉(zhuǎn)向長期的社會(huì)利益，從僅造福于少數(shù)精英的國際教育轉(zhuǎn)向全球全民學(xué)習(xí)，從西方范式轉(zhuǎn)向全球平等概念。

關(guān)鍵詞：高等教育的國際化；高等教育中的國際化；多元化概念；概念演變

中圖分類號(hào)：G649.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.06.01

一、國際化：一個(gè)不斷發(fā)展的多元化概念

1995年，簡·奈特（Jane Knight）和筆者提出，“大學(xué)的國際化沒有一個(gè)簡單、特定或包羅萬象的定義”，并且“用國際化描述所有國際事務(wù)并無益處”[1]。2018年，奈特和筆者進(jìn)一步提出“這個(gè)觀點(diǎn)現(xiàn)在可能更加正確”，并且“國際化已成為一個(gè)非常廣泛多樣的概念，成為在不斷變化的不同環(huán)境下的新動(dòng)因、途徑和策略”。[2]倫布利（Rumbley）等人指出，“高等教育中的國際化（internationalization in higher education， IiHE）是一個(gè)多元且不斷發(fā)展的現(xiàn)象，它涉及廣泛問題，并可以用多種方式定義”。[3]亨特（Hunter）等人在對(duì)高等教育國際化概念和定義的批判性概述和分析中指出，“國際化的概念不斷完善和修訂，理論和定義不斷調(diào)整，以適應(yīng)不斷發(fā)展的新理解”。[4]

“多元化”和“不斷發(fā)展”這兩個(gè)維度是高等教育的國際化（internationalization of higher education， IoHE）的關(guān)鍵特征，其他特征（同時(shí)也是其組成部分）還包括出國留學(xué)、國際學(xué)生、在地國際化、跨國教育、數(shù)字化、“全球公民”等。

國際化并非只有一種模式。它在機(jī)構(gòu)、國家和區(qū)域有著不同定義，并且隨時(shí)間的推移而演變，以應(yīng)對(duì)不斷變化的環(huán)境和挑戰(zhàn)。適應(yīng)歷史和地理背景變化的能力是其優(yōu)勢之一，但同時(shí)也是其主要阻礙，因?yàn)槔尕P(guān)方已將“國際化”的定義用于各種（在某些情況下甚至是相互對(duì)立的）含義和政策中。與此相關(guān)的是，IoHE和IiHE兩個(gè)概念經(jīng)常被弄混，但從本質(zhì)上講，二者的含義和用途并不相同，前者描述并分析概念化過程，后者描述高等教育中國際化的不同表現(xiàn)形式。

學(xué)者對(duì)高等教育的“全球化”（globalization）和“國際化”（internationalization）之間的異同也有討論。阿特巴赫和奈特指出，全球化在經(jīng)濟(jì)和學(xué)術(shù)趨勢背景下孕育而生，是21世紀(jì)社會(huì)的一部分，而國際化則包括應(yīng)對(duì)全球?qū)W術(shù)環(huán)境的政策和實(shí)踐。高等教育中的全球化被視為“惡”，而國際化被視為“善”，但實(shí)際上許多與全球化（高等教育作為一種可交易的商品）相關(guān)的活動(dòng)是在國際化的名義下進(jìn)行。人們還可以探討“比較教育與國際教育”和“國際化”之間的異同；波士頓學(xué)院國際高等教育中心及其出版物名稱中的“國際高等教育”或牛津大學(xué)全球高等教育中心名稱中的“全球高等教育”（二者為兩個(gè)主要研究國際和全球高等教育發(fā)展的中心）與IoHE和IiHE的區(qū)別。

總之，在過去的五十多年，國際化一詞在高等教育中被草率地使用，造成不少困惑，混淆了“為什么”（國際化的動(dòng)因）、“是什么”（其項(xiàng)目和行動(dòng)）、“如何”（其組織）、“影響”（其結(jié)果）、“誰”（合作伙伴），并忽視了“在哪里”（其背景）。

在過去的半個(gè)世紀(jì)里，IoHE和IiHE已經(jīng)從一系列臨時(shí)性和邊緣性活動(dòng)發(fā)展成為更全面和核心的過程和政策，并成為大學(xué)以及全球各國和地方政府的重要戰(zhàn)略議程。國際化過程由多種動(dòng)因、組織性和計(jì)劃性的策略驅(qū)動(dòng)，系統(tǒng)內(nèi)外部大量利益攸關(guān)方參與，產(chǎn)生許多不同的途徑和行動(dòng)。筆者將闡述機(jī)構(gòu)、國家和區(qū)域?qū)用娴闹饕厔荨?dòng)因和驅(qū)動(dòng)因素，對(duì)IoHE和IiHE的不同看法和理解，以及關(guān)鍵的范式轉(zhuǎn)化，并得出批判性反思：國際化作為一個(gè)概念和應(yīng)對(duì)全球大變局的實(shí)踐，其未來方向可能是什么。

二、歷史發(fā)展和趨勢

許多關(guān)于高等教育國際化的出版物可以追溯到歐洲中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期，當(dāng)時(shí)歐洲街道上隨處可見大學(xué)生和教授。[5]與“歐洲高等教育區(qū)”相比，中世紀(jì)的“歐洲空間”有限且分散，但我們?nèi)匀豢梢哉務(wù)撚晒餐淖诮?、共同的語言（拉丁語）和一套共同的學(xué)術(shù)實(shí)踐所界定的中世紀(jì)“歐洲空間”。

15世紀(jì)末，情況有所改變。3/4的學(xué)生在他們所在地區(qū)的大學(xué)學(xué)習(xí)，教育機(jī)構(gòu)數(shù)量大幅增加，國家取代城市成為高等教育的支撐力量。大多數(shù)大學(xué)起源于18世紀(jì)和19世紀(jì)，具有獨(dú)特的國家定位和功能，可以說這是一個(gè)“去歐洲化”的過程，大學(xué)成為服務(wù)于歐洲新興民族國家專業(yè)需求和意識(shí)形態(tài)需求的機(jī)構(gòu)。人口流動(dòng)不被鼓勵(lì)，甚至被禁止。

筆者與默克斯（Merkx）認(rèn)為，文藝復(fù)興末期至20世紀(jì)初這段時(shí)期，“更多致力于發(fā)展民族認(rèn)同和滿足國家需要，并非積累普遍知識(shí)”，以發(fā)展國家高等教育為主。[6]斯科特（Scott）指出，“矛盾的是，在大學(xué)成為國際機(jī)構(gòu)之前，它必須首先成為一個(gè)國家機(jī)構(gòu)——正如國際化是以民族國家的存在為前提一樣”。[7]

（一）20世紀(jì)高校的國際合作與交流

一戰(zhàn)后，通過國際合作與交流促進(jìn)和平與相互了解成為首要問題。20世紀(jì)的前二十年，人口流動(dòng)，尤其是向美國的流動(dòng)增長，民間組織和基金會(huì)越來越關(guān)注海外留學(xué)，也正是這時(shí)，機(jī)構(gòu)交流和海外留學(xué)項(xiàng)目嶄露頭角。

越來越多的歐洲學(xué)者移民到美國，在極大程度上使得美國在國際化進(jìn)程中發(fā)揮主導(dǎo)作用。二戰(zhàn)后，富布賴特項(xiàng)目（Fulbright Program）致力于實(shí)現(xiàn)和平、相互理解。在美國，冷戰(zhàn)成為推動(dòng)高等教育國際化的主要?jiǎng)右颍@在蘇聯(lián)亦是如此。

二戰(zhàn)后是高等教育大眾化和差異化的時(shí)期。正如阿特巴赫等人指出，“在許多國家，由于社會(huì)精英階層享有特權(quán)，高等教育的毛入學(xué)率（18～24歲學(xué)生的參與率）迅速上升到50%以上”。[8]這給各國政府帶來壓力，導(dǎo)致一系列不同的情況：缺乏差異性的多樣性（diversity without differentiation），公立和私立高等教育機(jī)構(gòu)之間的差別，傳統(tǒng)大學(xué)內(nèi)世界一流大學(xué)與國家（地區(qū)）機(jī)構(gòu)之間的差別，以及傳統(tǒng)大學(xué)以外的差別——應(yīng)用科技大學(xué)和其他類型的專業(yè)教育。[9]這影響了高等教育中的國際化，尤其是學(xué)生的南北流動(dòng)。

20世紀(jì)80年代，歐洲共同體實(shí)力增強(qiáng)，日本作為世界經(jīng)濟(jì)強(qiáng)國崛起，地緣政治發(fā)生變化，挑戰(zhàn)了美國的經(jīng)濟(jì)和政治主導(dǎo)地位。盡管歐盟委員會(huì)直到1992年（《馬斯特里赫特條約》（Maastricht Treaty）發(fā)布前）都無法授權(quán)投資教育，但歐盟委員會(huì)已開始采取措施刺激其成員國之間的研究發(fā)展以及師生流動(dòng)。20世紀(jì)70年代德國和瑞典引入小規(guī)模項(xiàng)目，20世紀(jì)80年代初，歐洲展開試點(diǎn)計(jì)劃，在這之中，“伊拉斯謨計(jì)劃”這一旗艦項(xiàng)目發(fā)展成型。這些項(xiàng)目為1999年的博洛尼亞進(jìn)程和歐洲高等教育區(qū)（EHEA）建立的鋪平道路。

（二）從臨時(shí)性和邊緣性到戰(zhàn)略性，從合作到競爭

20世紀(jì)90年代，冷戰(zhàn)結(jié)束、歐洲化進(jìn)程，其他形式的區(qū)域化進(jìn)程和全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)使得大學(xué)不進(jìn)行適應(yīng)和調(diào)整，并成為國際化進(jìn)程的參與者。國家和地區(qū)項(xiàng)目推動(dòng)高等教育走向更具戰(zhàn)略性的國際化。但冷戰(zhàn)的結(jié)束使國家安全不再是那么緊密相關(guān)的驅(qū)動(dòng)原因。20世紀(jì)90年代，美國和歐洲都轉(zhuǎn)向競爭經(jīng)濟(jì)水平。范德溫德稱之為從合作到競爭的范式轉(zhuǎn)化，盡管這并不完全是以犧牲傳統(tǒng)國際化途徑為代價(jià)的。

大眾化一直是高等教育的核心，與此同時(shí)，全球知識(shí)經(jīng)濟(jì)（日益以技術(shù)和科學(xué)為基礎(chǔ)的全球化經(jīng)濟(jì)關(guān)系，需要高水平的知識(shí)、技能和復(fù)雜的國際關(guān)系）變得愈發(fā)重要，在21世紀(jì)初成為高等教育的主要進(jìn)展，研究密集型大學(xué)發(fā)揮著核心作用。研究型大學(xué)的國際關(guān)聯(lián)更為密切，它們與世界各地的類似機(jī)構(gòu)有著緊密聯(lián)系，接待各國的教師和學(xué)生，其中越來越多的大學(xué)使用全球科學(xué)和學(xué)術(shù)語言——英語。

許多國家實(shí)施卓越計(jì)劃，以競爭資金、人才、頂級(jí)學(xué)術(shù)期刊發(fā)文資格和全球排名，推動(dòng)國際化進(jìn)程和人口流動(dòng)，并通過將世界一流大學(xué)的精英部門與其他國家和區(qū)域的研究型大學(xué)進(jìn)行區(qū)分，在國家系統(tǒng)內(nèi)形成差異。國家、地區(qū)、全球、機(jī)構(gòu)、學(xué)科以及越來越多其他維度的排名在卓越計(jì)劃的構(gòu)建中發(fā)揮著核心作用。盡管人們可以質(zhì)疑排名的價(jià)值，正如布蘭科（Blanco）等人描述的“排名和國際化的厄運(yùn)聯(lián)盟”[10]——但它們的存在表明國際化在高等教育和知識(shí)社會(huì)中的重要性。知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下的國際化更多與排他性相關(guān)，而在大眾化背景下國際化更多與包容性相關(guān)，體現(xiàn)了國際化政策和戰(zhàn)略的對(duì)立內(nèi)涵和影響。

除了從合作向競爭的范式轉(zhuǎn)變，經(jīng)濟(jì)驅(qū)動(dòng)力也變得更加重要。隨后政治驅(qū)動(dòng)力再次成為主導(dǎo)，但重點(diǎn)從曾經(jīng)的和平互諒轉(zhuǎn)變?yōu)檐泴?shí)力，也被奈特稱為知識(shí)外交（knowledge diplomacy）。當(dāng)前的地緣政治緊張局勢和全球日益增長的民族主義使得政治成為首要考量，導(dǎo)致人們遠(yuǎn)離國際合作與交流，與過去一樣，走向孤立和分裂。與此同時(shí)，疫情與技術(shù)相結(jié)合，為學(xué)術(shù)合作與交流提供新的機(jī)會(huì)，并刺激了對(duì)競爭范式的反作用。這一反作用在二十多年前出現(xiàn)，一直等待從理論到實(shí)際的轉(zhuǎn)變契機(jī)。

（三）反作用：從競爭回到合作？

在過去的幾十年里，國際化主要體現(xiàn)在學(xué)生和學(xué)者的流動(dòng)上。因此，這是一種精英化和排他性的現(xiàn)象，因?yàn)橹挥猩贁?shù)學(xué)生、教職工和機(jī)構(gòu)從中受益，尤其是全球北方。這個(gè)過程主要仍然是少數(shù)學(xué)生、教職工、項(xiàng)目和機(jī)構(gòu)的流動(dòng)，這一比率在歐洲約為15%～20%，在美國約為10%，但全球范圍內(nèi)還不到2%。國際學(xué)生的流動(dòng)很可能會(huì)加劇派遣國、接收國以及機(jī)構(gòu)之間的全球不平等，同樣也加劇有機(jī)會(huì)流動(dòng)和沒有機(jī)會(huì)流動(dòng)的學(xué)生之間的不平等。國際學(xué)生招收政策還需要應(yīng)對(duì)其嚴(yán)重的道德和社會(huì)后果。

國際化帶來的創(chuàng)收和競爭也讓越來越多人擔(dān)憂過度國際化的后果，無論是由本地語言主導(dǎo)向英語主導(dǎo)的轉(zhuǎn)向，還是以犧牲本地學(xué)生的入學(xué)機(jī)會(huì)、優(yōu)質(zhì)教育和充足服務(wù)為代價(jià)招收國際學(xué)生，都已成為政治、媒體和高等教育領(lǐng)域的重要討論議題。在對(duì)非英語國家的國際學(xué)生流動(dòng)和招收分析中，筆者認(rèn)為這些國家不應(yīng)過分專注于創(chuàng)收、軟實(shí)力和排名上升這三個(gè)動(dòng)因——這三個(gè)動(dòng)因?qū)Υ蟛糠址怯⒄Z國家來說是不現(xiàn)實(shí)的，特別是中低收入國家，這將進(jìn)一步導(dǎo)致全球不平等。

為了應(yīng)對(duì)僅有少數(shù)群體流動(dòng)這一現(xiàn)象，從21世紀(jì)開始，“在地國際化”“課程國際化”和“全面國際化”等紛紛涌現(xiàn)，試圖將國際化的受眾擴(kuò)大到所有學(xué)生，而不僅僅是一小部分人。此外，過分專注于提高大學(xué)收入、軟實(shí)力和國際排名的教育也遭到質(zhì)疑，人們呼吁應(yīng)該關(guān)注研究國際化和為社會(huì)而國際化（internationalization for society）等更為具體的方面。

雖然人們口頭上支持以上呼吁和有關(guān)虛擬交流或“在線國際合作學(xué)習(xí)”（Collaborative Online International Learning， COIL）的倡議，但實(shí)際中重點(diǎn)仍然在海外國際化和流動(dòng)性上。筆者和倫比（Rumbley）認(rèn)為這些口惠而實(shí)不至的行為[11]，里斯克（Leask）、瓊斯（Jones）和筆者將其看作超越善意和良好實(shí)踐案例的努力。疫情和對(duì)氣候變化、社會(huì)不平等和地緣政治緊張局勢的日益擔(dān)憂，使得人們需要采取不同的國際化途徑，包括參與關(guān)鍵國際化研究網(wǎng)絡(luò)（CISN）在內(nèi)的新一代學(xué)者正在挑戰(zhàn)受西方觀點(diǎn)和知識(shí)形式支配的有關(guān)國際化的想法。瓊斯認(rèn)為，“平等、多樣性和包容性、社會(huì)正義、非殖民化、國際關(guān)系中的“權(quán)力”問題和地緣政治、人權(quán)、反種族主義、性別認(rèn)同和平等、倫理、多元文化和可持續(xù)性只是部分相關(guān)因素，它們都有助于拓寬對(duì)國際化的理解”。[12]

疫情迫使教育界采取變革，而在此之前，斯塔利維里（Stallivieri）等人已提出“國際化的虛擬化”這一概念[13]。對(duì)氣候危機(jī)日益增長的擔(dān)憂表明，以前的一些國際化途徑從長遠(yuǎn)來看是不可持續(xù)的，如國際教育工作者氣候行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)的工作。相關(guān)學(xué)者多次批判作為西方范式的國際化并呼吁“課程去殖民化”。學(xué)者也常常將對(duì)高等教育課程的非殖民化和本土化與課程國際化聯(lián)系起來考慮 。

（四）國際化含義的影響

奈特將高等教育國際化定義為“將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的過程”，這一定義被人們廣泛接受為一種工作定義，它基于之前以機(jī)構(gòu)為中心的定義發(fā)展而來，將國際化視為一個(gè)過程。在這一定義之前，高等教育國際化的活動(dòng)和相關(guān)行政程序主要在教育機(jī)構(gòu)的國際辦公室內(nèi)進(jìn)行，并經(jīng)常與政府機(jī)構(gòu)有關(guān)聯(lián)，稱為國際教育。因此過去國際化被視為相對(duì)靜態(tài)、臨時(shí)和孤立的過程。

相反，奈特的定義強(qiáng)調(diào)國際化是一種過程，涉及大量內(nèi)部（學(xué)者、學(xué)生、行政人員）和外部（國家和地方政府、私營部門等）的利益攸關(guān)方。奈特將國際化定義為動(dòng)態(tài)過程可謂是往前邁出了重要一步，但同時(shí)也帶來新的挑戰(zhàn)，因?yàn)檫@個(gè)過程涉及幾個(gè)方面的理解差異和意想不到的后果，這也意味著人們可以用不同的方式理解國際化，包括強(qiáng)調(diào)國際化的競爭力的形式。在這方面，從“國際教育”一詞逐漸轉(zhuǎn)向“高等教育國際化”并沒有使其含義和重點(diǎn)更加明確。

三、對(duì)國際化的再思考

約10年前，勃蘭登堡和筆者呼吁對(duì)國際化進(jìn)行批判性反思，因?yàn)樵诒灰暈椤叭宋闹髁x思想的最后立場”的國際化與“全球化一詞所代表的純粹的經(jīng)濟(jì)利益世界”的全球化之間似乎存在越來越大的差異。大約在同一時(shí)間，赫茲克（Hudzik）呼吁“全面國際化”，即將國際化貫徹到所有方面，不論是高等教育的內(nèi)部還是外部。這些想法進(jìn)一步推動(dòng)人們從這個(gè)角度來看待國內(nèi)多樣性，而這在早前就已經(jīng)開始了。奈特認(rèn)為，“國際化也與國家、社區(qū)和機(jī)構(gòu)中存在的文化多樣性相關(guān)聯(lián)”，而瓊斯和克里克（Killick）認(rèn)為，“有效應(yīng)對(duì)國際學(xué)生多樣性和國內(nèi)學(xué)生多樣性實(shí)際上不是兩個(gè)問題，而是一個(gè)問題”。

（一）重點(diǎn)的改變

考慮到人們廣泛的關(guān)注，對(duì)奈特的定義進(jìn)行修改是合乎時(shí)宜的，這不僅明確了該過程的目的性，也給出了明確的重點(diǎn)和方向。因此，將國際化定義修訂為“將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的帶有目的性的過程，以提升學(xué)生和教職員工的教育和研究質(zhì)量，并對(duì)社會(huì)作出積極貢獻(xiàn)”。

這一定義為國際化提供了一個(gè)規(guī)范性的發(fā)展方向，這與奈特提出的中立定義不同?？死鞫髡J(rèn)為，從這個(gè)意義上說，它可以被看作是實(shí)現(xiàn)國際化的一個(gè)計(jì)劃安排，不包含其他目的和政策。[14]這種標(biāo)準(zhǔn)性也出現(xiàn)在近年來提出的其他概念和定義中，如“全面國際化”“智能國際化”“倫理國際化”“自覺國際化”（conscientious internationalization）、“負(fù)責(zé)任的國際化”“人文主義國際化”，每個(gè)概念都給“國際化”一詞添加一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

其他定義更專注于一個(gè)方面：“以學(xué)習(xí)者為中心”“強(qiáng)迫”（與難民有關(guān)）或者“強(qiáng)制”。如今，“全球參與”（global engagement）經(jīng)常被用來替代國際化，它更側(cè)重于合作、社交和伙伴關(guān)系。亨特等人將“在地國際化”和“課程國際化”的定義置于這一背景下，并指出這些含動(dòng)因和理想的定義側(cè)重于未來的行動(dòng)，是學(xué)術(shù)實(shí)踐的重要起點(diǎn)。

這一系列新的國際化含義、標(biāo)簽和替代術(shù)語證明前面提及概念的多面性和草率性。它的幾個(gè)組成部分也是如此。例如，“在地國際化”和“課程國際化”之間的區(qū)別被質(zhì)疑；關(guān)于國際學(xué)生流動(dòng)的研究和政策往往沒有區(qū)分不同類型的學(xué)生，而“求學(xué)位”“求學(xué)分”“求證書”的國際學(xué)生在動(dòng)因、經(jīng)歷和結(jié)果上有著本質(zhì)不同；忽視了留學(xué)生教育水平（學(xué)士、碩士、博士、繼續(xù)教育）、機(jī)構(gòu)類型（社區(qū)學(xué)院、應(yīng)用科技大學(xué)、研究型大學(xué)等）方面的差異；跨國教育的含義和影響尚未達(dá)成共識(shí)；COIL的應(yīng)用及其與遠(yuǎn)程教育的區(qū)別；“全球公民”“全球參與”等經(jīng)常被使用的術(shù)語更多表達(dá)人們對(duì)其可能產(chǎn)生影響的共鳴，而不是一個(gè)真正明確、共同的意義和理解。

一些學(xué)者認(rèn)為，由于“文化”相比“國際化”和“全球化”發(fā)揮更加核心的作用，因此“跨文化”可能比國際化更合適。重視“跨文化”非常重要，同時(shí)這與國際化的政治驅(qū)動(dòng)力相關(guān)，但當(dāng)前的地緣政治緊張局勢再次強(qiáng)調(diào)“國際化”作為政治驅(qū)動(dòng)力的作用。

（二）缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)

高等教育國際化概念的理論基礎(chǔ)在過去40年中不斷演變。這與“國際化是一個(gè)不斷演變的過程，它會(huì)隨著地方、國家、區(qū)域和全球環(huán)境的變化而變化”這一事實(shí)有關(guān)。

1996年，烏爾里?！ぬ┫＠眨║lrich Teichler）將國際教育的研究描述為偶然的、巧合的、零星的和分散的。在接下來的幾年里，關(guān)于IoHE和IiHE的概念性思維發(fā)生演變。由筆者和奈特領(lǐng)導(dǎo)，來自歐洲、北美、澳大利亞、亞洲和拉丁美洲的同事參與，并得到經(jīng)合組織和世界銀行等國際組織支持的研究對(duì)以上國家地區(qū)的國際化進(jìn)行概念和比較分析，這一研究在演變中發(fā)揮了重要作用。1997年創(chuàng)辦的《國際教育研究雜志》（Journal of Studies in International Education）也是這一過程中的重要因素。2007年，凱姆（Kehm）和泰希勒認(rèn)為，國際化研究變得更加多維和多面，并與高等教育其他方面的研究相關(guān)聯(lián)。目前除了《國際教育研究雜志》外，其他期刊也陸續(xù)關(guān)注國際化，國際化也已經(jīng)成為其他高等教育期刊的重要主題之一，并出現(xiàn)許多關(guān)于國際化的書籍、博客和網(wǎng)絡(luò)研討會(huì)。如前所述，高等教育國際化的概念作為一種西方范式，由西方學(xué)者主導(dǎo)，而如今全球越來越多不同學(xué)者群體開始挑戰(zhàn)并改進(jìn)這一概念。但其理論基礎(chǔ)仍然相當(dāng)薄弱，國際化的政策、實(shí)踐和理論不明確，促使克拉西恩進(jìn)一步更新其定義：國際化是將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務(wù)的帶有目的性的過程，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的學(xué)術(shù)、社會(huì)文化、經(jīng)濟(jì)和政治目標(biāo)。

克拉西恩認(rèn)為，這一定義更好地概念化了國際化過程，因?yàn)樗ㄏ惹岸x的所有關(guān)鍵要素；通過明確可從該過程中獲得的利益類別，使定義更加精確；隨著這一概念的擴(kuò)大，它適用于屬于國際化范疇內(nèi)更廣泛的經(jīng)驗(yàn)案例；它鼓勵(lì)對(duì)不同行為者追求國際化的原因、方式和結(jié)果進(jìn)行系統(tǒng)研究；同時(shí)又是簡潔精煉的。

這不會(huì)是修訂高等教育國際化定義的最后一次嘗試，但它很好地推動(dòng)其概念演變和進(jìn)一步的理論化。亨特等人指出：國際化的概念不斷被重新定義和修訂，理論和定義也不斷調(diào)整，以適應(yīng)不斷發(fā)展的新理解。在來自傳統(tǒng)和新學(xué)科的各年齡層的學(xué)者和實(shí)踐者的幫助下，概念的不斷演變深刻反映了國際化理論和實(shí)踐中固有的價(jià)值觀。

四、面向未來的批判性反思

從積極的方面來看，國際化戰(zhàn)略持續(xù)超越傳統(tǒng)理解而不斷發(fā)展，但在同質(zhì)化意義上仍遠(yuǎn)未達(dá)到全球化。各個(gè)地區(qū)不同的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和歷史因素可為那些選擇不模仿西方模式的人提供新的見解。

桑德拉納（Thondhlana）等人認(rèn)為，為減輕國際化的潛在有害影響，全球化、區(qū)域化和國有化問題應(yīng)平衡地互相影響，并且“去殖民化、去激進(jìn)化和去帝國主義化的問題對(duì)于主權(quán)國家健康的國際相互依賴和相互尊重是必要的”。

我們不應(yīng)忽視高等教育國際化的潛在積極影響，但也要意識(shí)到其日益加劇的不平等，這種不平等在近期有所惡化。國際化作為高等教育的一個(gè)過程及其中的不同維度，其含義、動(dòng)因、計(jì)劃、組織，以及結(jié)果和影響需要進(jìn)一步明確。接受并描述其多面性以及歷史地理背景是理解國際化的重要起點(diǎn)。

由于IoHE和IiHE兩個(gè)概念被草率使用，二者已經(jīng)成為高等教育未來的障礙，而非解決方案，而這太容易歸咎于外部因素和行為者。學(xué)者和決策者都需要更清楚地了解它們的含義，以及使用不同國際化含義的背景。未來十年最重要的是需要從短期的新自由主義轉(zhuǎn)向長期的社會(huì)利益，從僅造福于少數(shù)精英的國際教育轉(zhuǎn)向全球全民學(xué)習(xí)，從西方范式轉(zhuǎn)向全球平等概念。鑒于當(dāng)前的地緣政治環(huán)境，這一點(diǎn)比以往任何時(shí)候都更加正確。

（注：本文系《高等教育動(dòng)態(tài)》（Higher Education Dynamics）系列叢書第62卷《高等教育與研究的國際化》（2023年）中的一章，經(jīng)作者授權(quán)翻譯刊發(fā)。感謝北京理工大學(xué)國際爭端預(yù)防和解決研究院研究員劉進(jìn)為文章授權(quán)發(fā)表、北京外國語大學(xué)高級(jí)翻譯學(xué)院陳詠思為本文翻譯作出的貢獻(xiàn)。）

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Internationalization in and of Higher Education：

Critical Reflections on Its Conceptual Evolution

Hans de Wit

（Centre for International Higher Education， Boston College， Boston MA 02467， United States）

Abstract： Internationalization of higher education has become a very broad and diverse concept. It has different definitioas at the institutional， national and regional levels， and has evolved over time in response to changing circumstances and challenges. The article describes different perceptions and understandings of “internationalization of higher education”and “internationalization in higher education”， as well as key paradigm shifts， and provides critical reflections. Internationalization as a concept and a practice in response to global upheavals will need to shift in the coming decade from short-term neoliberalism to long-term societal interests， from international education for the benefit of a few elites to global learning for all， and from the Western paradigm to the concept of global equality.

Keywords：Internationalization of higher education; Internationalization in higher education; Multifaceted concept; Conceptual evolution

編輯 王亭亭 校對(duì) 朱婷婷