新時代高校教師參與學校治理的意愿與動力研究

【摘 要】 高校教師參與學校治理是指作為重要的利益主體之一的高校教師以平等自由的身份，通過對話、討論、協(xié)商、咨詢與審議等方式參與學校治理，以滿足自身參與治理心理需要和提升學校治理能力的過程。調查發(fā)現(xiàn)：高校教師總體參與學校治理的意愿一般；在晉職晉升領域參與意愿最強，在院校發(fā)展領域參與意愿最低；不同教師在不同領域與不同事務中的參與意愿存在一定差異。研究還發(fā)現(xiàn)，教師參與學校治理行為是教師參與意愿和外部環(huán)境共同作用的結果。

【關鍵詞】 教師參與學校治理；參與意愿；參與動力

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2024）07-0040-08

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.006

2017 年 3 月，教育部等五部門《關于深化高等教育領域簡政放權放管結合優(yōu)化服務改革的若干意見》提出，要“完善高校內部治理”［1］，為新時代高校探索和完善內部治理體系、推進治理能力現(xiàn)代化提供了明確的政策依據(jù)。高校教師參與學校治理是國家、高校與教師有效應對時代發(fā)展、組織變革的積極回應。高校教師參與學校治理是指：作為重要利益主體之一的高校教師以平等的身份，通過對話、討論、協(xié)商、咨詢與審議等方式參與學校治理，以實現(xiàn)自身心理目標和提升參與學校治理能力的過程，其實質是“共同治理”［2］，是教師、行政人員和理事會成員、大學生等高校治理的核心利益相關者共同擔負起學校治理責任，從而有效協(xié)調行政人員和理事會的行政權威和高校教師的專業(yè)權威［3］。

一、新時代高校教師參與學校治理意愿與動力的研究設計

（一）研究目的

準確了解新時代高校教師參與學校治理的意愿和動力，為進一步激發(fā)高校教師學校內部治理的意愿和行動，更好提升教師參與學校治理效能提供翔實的實踐依據(jù)。

（二）調查工具

借鑒國內外研究成果及郭嬌等人編制的《高校教師參與大學治理量表》［4］，設計《新時代高校教師參與學校治理的意愿和動力調查表》，調查表由三部分構成。其中，第一部分主要涉及教師的個人統(tǒng)計學特征，包括性別、年齡、職稱、學歷、學科背景及工作院校性質。第二部分主要調查教師參與學校治理的意愿，包括教師參與院校發(fā)展的意愿、福利待遇的意愿、晉職晉升的意愿、學科專業(yè)的意愿、教育教學的意愿、科研學術的意愿和交流服務的意愿七個維度共40項具體事務，每一維度的具體內容見表1。

根據(jù)李克特五分法，將教師參與學校治理的領域和事務七個維度的意愿劃分為“很強、強、一般、不強、很弱”，賦值“5、4、3、2、1”，對每一維度的所有問題得分求和并取平均值。第三部分，采用訪談的形式進行，主要調查高校教師參與學校治理的動力。同時，對于不宜采取問卷的題項如制約高校教師參與學校治理意愿的因素、如何更好地激勵教師參與學校治理等問題運用訪談法進行調查，訪談對象為中南某省5所高校的教師，共25人。

（三）問卷的信度與效度

對設計的調查量表進行信效度檢驗。從信度來看，七個維度的Alpha系數(shù)都在0.8以上，總量表的Alpha 系數(shù)更高達 0.94，這表明量表信度良好。從效度來看，采用因子分析法來檢驗量表的結構，KMO 值都在 0.9 以上 ，Bartlett 球形檢驗也在統(tǒng)計意義上顯著（P<0.001），表明這些事務之間有潛在的共同因素。進一步對參與治理的意愿與動力分別進行效度檢驗，通過斜交旋轉每個因子的負荷量都大于3，且累積方差超過 75.2%，支持量表分為7個維度的結構效度。

（四）調查對象

以中南某省5所高校教師為對象，發(fā)放問卷300份，回收問卷294份，剔除無效問卷11份，有效問卷占95%。調查對象主要分布情況見表2。樣本的情況表明，新時代高校教師參與學校治理的意愿與動力調查樣本容量適中，在性別、年齡、工作年限、職稱、學歷、學位、學科門類及工作院校等結構較為合理，一定程度保證了調查的科學性與有效性。

二、新時代高校教師參與學校治理意愿與動力的調查結果

（一）高校教師參與學校治理意愿的調查結果

1.總體看，高校教師參與學校治理的意愿一般；在晉職晉升領域，參與意愿最強；在院校發(fā)展領域參與意愿最低。如表3所示，總體上高校教師參與學校治理的意愿“一般”（3.57）。從教師參與學校治理的具體領域來看，參與晉職晉升的意愿最強，其次是科研學術，參與院校發(fā)展的意愿最低，具體得分從高到低依次為：晉職晉升（4.15）；科研學術（4.02）；福利待遇（3.98）；交流服務（3.77）；教育教學（3.61）；學科專業(yè)（3.57）；院校發(fā)展（3.04）。從教師參與學校治理的具體事務考察，參與意愿較強的是：教師職稱晉升標準與條件的制定與評審（4.63），科研課題項目的申報（4.41），教師工資福利待遇方案的制定（4.27），教師校外各級部門掛職政策的制定（4.05），教學工作量的設置（4.00），學科、專業(yè)、課程的設置（3.98），院系發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的制定（3.65）。參與意愿較低的7項事務（得分）為：學校年度財務預算的編制（2.35），學校章程的編制與修改（2.44），新進教師的聘用、培訓與考核（2.52），學生學分互認制度的制定（2.67），院（系）領導的選拔與其工作業(yè)績評定（2.74），學校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的制定（2.81），教學科研實驗室的規(guī)劃與設置（2.94）。

調查數(shù)據(jù)充分說明，新時代高校教師參與學校治理的意愿與教師的切身利益具有顯著的相關性，受訪教師認為越是與自己利益相關的領域與事務，他們參與的意愿就越強。訪談結果也揭示，87.1%的教師認為晉職晉升和科研學術是促進教師發(fā)展、實現(xiàn)教師心理目標、滿足教師心理需要的首要途徑之一。他們認為，通過晉職晉升和科研學術，既能彰顯教師自己的學術權威，又在一定程度上提升了工資待遇。因而，教師參與晉職晉升和科研學術的意愿最強。而對于院校發(fā)展及相關的事務，教師參與意愿低，訪談結果也很好地佐證了這一結果。72.6%的受訪教師認為，“學校年度財務預算的編制、學校章程的編制與修改”等離教師日常教學與科研的工作較遠，且需要財務等專門知識，因而參與意愿不強。

2.從教師的個人特征與參與領域和具體事務來看，不同教師參與學校治理的意愿也存在差異。

表4方差分析結果表明，高校教師的政治面貌與學科門類對教師參與學校治理意愿的七個維度上的影響都不顯著，性別對教師參與學校治理的總意愿、福利待遇和交流服務的參與意愿有一定影響，教師的年齡僅對交流服務的參與意愿這一維度有影響，教師的工作年限對晉職晉升和科研學術的參與意愿具有顯著的影響；教師的學歷、學位與職稱對福利待遇、學科專業(yè)、科研學術的參與意愿具有較大的影響；教師工作院校的屬性對科研學術的參與意愿具有顯著的影響；而教師是否兼任行政職務對院校發(fā)展、晉職晉升與交流服務的參與意愿影響顯著。這無疑揭示，高校既作為一種科層制組織，又作為一種學術性組織，在參與學校治理結構中行政權與學術權具有二元制的主導地位。

從不同性別的教師參與學校治理意愿的總體情況而言，男教師（3.98）要高于女教師（3.01），且差異顯著。而在七個領域中，福利待遇與教育教學領域，女教師的參與意愿又明顯高于男教師。從男女教師在參與學校治理的意愿各維度的得分來看，其中男教師的參與意愿從高到低依次為參與晉職晉升（4.28）、科研學術（3.97）、交流服務（3.95）、福利待遇（3.90）、院校發(fā)展（3.65）、學科專業(yè)（3.19）、教育教學（3.14）；女教師參與學校治理的意愿各維度從高到低依次為福利待遇（4.25）、晉職晉升（3.95）、教育教學（3.90）、科研學術（3.85）、學科專業(yè)（3.43）、院校發(fā)展（3.24）、交流服務（2.26）。在福利待遇維度中，女教師更愿意參與“教師子女入園入學政策的制定”及“教師福利性住房政策的制定”。這可能是因為職業(yè)女性將更多的時間和精力卷入了家庭和婚姻生活中，而在職業(yè)生活如“科研學術”“院校發(fā)展”及“交流服務”中投入的時間和精力有限，從而相對男教師而言，女教師的參與意愿“一般”或“不強”。

從教師的年齡來看，在總體參與意愿、參與院校發(fā)展的意愿、參與福利待遇的意愿、參與晉職晉升的意愿、參與學科專業(yè)的意愿、參與教育教學的意愿、參與科研學術的意愿得分差異不大；但在“參與交流服務的意愿”維度，存在較為顯著的差異（p<0.05），教師參與交流服務的意愿呈現(xiàn)隨年齡的增長而逐漸減弱的趨勢，越是年輕的教師，其參與意愿越強。在交流服務領域，具體事務“教師校內外各級部門掛職政策的制定”（4.12）及“教師進修、訪學和攻讀學位相關政策的制定”（4.65）的得分明顯高于具體事務“學生學分互認制度的制定”（3.95）、“產(chǎn)學研合作政策的制定”（3.33）及“學校進行社會服務相關政策的制定”（3.17）。這揭示了在現(xiàn)有高校管理體制中，廣大的年輕教師由于參加工作時間不長，在教育教學、科研學術等領域鮮有建樹，但自我發(fā)展的需要又極為強烈，他們迫切希望通過到校內外各級部門進行掛職鍛煉或通過交流訪學、攻讀學位及在職進修等形式，不斷促進自我發(fā)展，從而滿足自身發(fā)展的需要，實現(xiàn)心理目標。

從教師的工作年限來看（見表5），教師參與學校治理的意愿總體呈現(xiàn)一種倒“U”型結構，參與意愿最強的是入職15～20年的教師；參與院校發(fā)展的意愿得分最高的是入職11～15年的教師；參與福利待遇的意愿最強的是入職1-5年的教師；參與晉職晉升、科研學術的意愿隨工作年限的增長反而逐漸減弱；而參與學科專業(yè)、教育教學的意愿差異不夠明顯。對于工作年限1～5年的教師而言，由于剛剛參加工作，并處于踏入婚姻、組建家庭的關鍵階段，他們更多地關注工作崗位能帶來多少物質需要的滿足，因而他們更加愿意參與福利待遇的治理決策，并堅信通過參與學校治理能為自己爭取更大的話語權，從而更好保護自身的相關權益。同時，他們參與晉職晉升（4.76）、科研學術（4.75）及交流服務（4.15）的意愿也最為強烈。

從不同職稱（見表6）、學歷和學位的教師參與學校治理的意愿來看，總體區(qū)別不大。在具體的維度考察，具有副教授職稱的教師在院校發(fā)展（4.12）、晉職晉升（4.15）、學科專業(yè)（4.43）、教育教學（4.00）與科研學術（4.61）的參與意愿明顯高于具有教授和講師職稱的教師；具有博士學位和研究生學歷的教師在參與晉職晉升（4.77）和參與科研學術（4.52）的意愿明顯高于無博士學位和研究生學歷的教師。他們在“學校發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的制定，院系發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃的制定”“教師職稱職務晉升標準與條件的制定與評審”“學科、專業(yè)、課程的設置，人才培養(yǎng)方案的制定”“教學質量標準的制定，教學工作量的設置，教學改革，碩士、博士招生與錄取”“科研工作量的考核標準，科研課題項目的申報，科研獎勵政策的制定，科研成果的評定，科研成果轉化政策的制定”等具體事務的得分均在4.00以上，提示其參與意愿“強”或“很強”。這類群體的教師更加希望通過參與學校治理，能更多地在院校發(fā)展、晉職晉升、學科專業(yè)、教育教學與科研學術領域中彰顯其學術權力，以更好地促進自我發(fā)展、自我超越等高級需要的滿足。值得注意的是，具有教授職稱的教師，除福利待遇和學科專業(yè)領域參與意愿較“強”外，其余領域的參與意愿均低于其他職稱的教師，且在科研學術領域的參與意愿最低（2.66）。這揭示了部分具有教授職稱的教師“船到碼頭、車到站”的懈怠心理，如不引起重視，將造成學校、學院資源的浪費。

從教師的工作院校屬性與是否兼任行政職務分類得分來看，重點本科院校（3.94）、一般本科院校（4.21）與新建本科院校（3.98）的教師參與學校治理的意愿略高于高職高專學校教師（3.52）；兼任了行政職務的教師（4.01）參與意愿明顯高于未兼任行政職務的教師（3.22）。在參與的具體領域中，重點本科院校和一般本科院校教師在院校發(fā)展（4.27，4.16）、學科專業(yè)（3.85，4.44）的參與意愿要高于新建本科院校教師和高職高專學校教師在院校發(fā)展（4.07，3.51）、學科專業(yè)（3.46，3.02）的參與意愿。訪談情況介紹出了解釋。重點院校在長期的發(fā)展中已形成了自己的特色與優(yōu)勢。同時，在“雙一流”政策的驅動下，國家不僅在政策上給予支持，并在資金上給予重點扶持，以期打破制約國家科技創(chuàng)新、經(jīng)濟社會發(fā)展中的桎梏和瓶頸，這必然要求全體教師參與其中，發(fā)揮全體教師的學術權威，從而進一步強化了教師參與學校治理的意愿、動機和行為。

（二）高校教師參與學校治理動力的調查結果

高校教師參與學校治理，離不開一定的動力驅動。本研究將教師參與學校治理的動力劃分為心理目標、心理需求、參與動機與參與態(tài)度四個維度。調查結果還顯示，80.7%的教師提出，教師參與學校治理的動力來源多元化，是多個動力因素共同作用的結果。受訪教師排序結果發(fā)現(xiàn)：高校教師參與學校治理的動力主要是心理目標實現(xiàn)的驅動（88.1%）、現(xiàn)代高校爭創(chuàng)一流的需要（86.3%）、大學制度優(yōu)化重構的推動（82.5%）、心理需要滿足的渴求（80.9%）、參與治理動機的推動（79.5%）、大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求（76.4%）、參與態(tài)度的維持（75.3%）。根據(jù)教師參與學校治理的動力屬性的不同，將這些動力劃分為兩大類：教師自身動力和外在環(huán)境動力。

1.內驅動力：教師參與治理的內生性動力。教師自身動力集中表現(xiàn)為教師的參與意愿，劃分為目標、需要、動機和態(tài)度。根據(jù)驅力的大小從大到小依次排列為心理目標實現(xiàn)的驅動（88.1%）、心理需要滿足的渴求（80.9%）、參與動機的推動（79.5%）、參與態(tài)度的維持（75.3%），并將其稱之為教師的內生性動力。

其一，心理目標實現(xiàn)的驅動。調查結果顯示，88.1%的教師認為，心理目標是驅動教師參與學校治理意愿的第一要素?，F(xiàn)代心理學揭示“在人的心理系統(tǒng)中存在一種指向未來的動力性變量”，如人們對未來生活的期待、愿景、目標等。這些因素往往指向未來，對個體的活動提供強大動力支持，并構成個體心理系統(tǒng)的動力世界，引導個體的心理發(fā)展的趨向性和可能達到的未來狀態(tài)，從而建構了人的心理目標［5］。同時，高校教師由于受過系統(tǒng)的高等教育，其心理目標具有明確的階段性。在職業(yè)初期，高校教師的心理目標往往表現(xiàn)出對工資待遇、工作條件、住房保障、 醫(yī)療服務、子女就學、人身安全、身心健康等的美好期望；在職業(yè)中期，高校教師的心理目標更多體現(xiàn)為自我發(fā)展、自我成就與超越及創(chuàng)新的愿望，并以此來促進學生的發(fā)展和成才。不容忽視的是，高校教師各種心理目標的實現(xiàn)，離不開學校提供的各種條件與制度保障。通過教師參與學校治理，將心理目標轉化為優(yōu)勢心理需求，進而迸發(fā)強大的滿足需求的參與動機，并在需要和動機的驅動下，實施持續(xù)不斷的參與行為，直至心理目標達成。

其二，心理需求滿足的渴求。調查結果表明，80.9%的教師認為，心理需求滿足的渴求是促使教師參與學校治理形成參與意愿的重要動力。高校教師作為高級知識分子群體，其職業(yè)特點和工作特性決定了他們既有生理、安全等低層次的需求，又有尊重和自我實現(xiàn)的高層次需求。調查結果還揭示，高校教師的需求至少包括生存需求、社交需求、成長需求、創(chuàng)新需求、自我超越需求。同時，受訪教師都表示，不管是高校教師低層次的生存需求和社交需求的滿足，還是高層次的成長需求、創(chuàng)新需求和自我超越需求的滿足，都與學校提供的平臺與支持密切相關。教師只有在參與學校治理決策中，才能更好地將自身各層次的需求通過建議、討論、議案等形式向學校決策層傳達與反映，以便學校決策層最終形成決議和制度，并不斷滿足教師各層次的需求。

其三，參與治理動機的推動。調查結果顯示，79.5%的教師參與學校治理的行為與教師的動機具有直接關系，并將其列為教師參與學校治理意愿的又一重要因素。動機理論認為，人的活動受動機調節(jié)和支配。動機又是由人的需要產(chǎn)生的［6］。高校教師強烈滿足特定心理需要的動機就是驅動行為的主導動機。在主導動機的驅使下，教師會選擇適宜的條件，發(fā)動、組織和維持一定的參與行為，使其未來的狀態(tài)成為現(xiàn)實。訪談結果也揭示：驅動高校教師參與學校治理的動機至少包括兩種，其中與工資收入、工作與生活條件、醫(yī)療與社會保障等低層次需求關系密切的動機，我們稱之為生理性動機；而高校教師滿足提升自身綜合素質、獲得學術專業(yè)權威、持續(xù)創(chuàng)新和不斷超越自我的高層次需求的動機我們稱之為社會性動機。高校教師參與學校治理行為的出現(xiàn)，離不開生理性動機和社會性動機的共同作用。

其四，積極參與態(tài)度的維持。訪談結果還顯示，75.3%的教師強調，在教師個人動力因素中，積極、熱情的態(tài)度是推動教師參與學校治理不可或缺的重要動力。事實上，在教師參與學校治理的過程中，始終蘊含著一種參與教師個體對參與治理領域和具體事務的主觀評價以及由此產(chǎn)生的行為傾向性。這種行為的傾向性就是參與治理的態(tài)度。有學者提出，態(tài)度是對某物或者某人的一種喜歡或者不喜歡的評價性反應，并在人們的信念、情感和傾向中表現(xiàn)出來，并將態(tài)度的結構劃分為認知、情感和行為意向［7］。高校教師參與學校治理的參與態(tài)度是廣大教師對參與學校治理的認知程度、接受程度和認可程度，既包含了廣大教師對參與學校治理行為的認知、理解，又包含了高校教師對參與學校治理的情感體驗，同時還蘊含了高校教師對參與學校治理行為的準備狀態(tài)與心理傾向，是教師參與學校治理行為得以持續(xù)出現(xiàn)的動力支持系統(tǒng)。

2.外部環(huán)境：教師與治理的衍生動力。外在環(huán)境是教師參與學校治理不可忽視的動力因素，具體包括組織環(huán)境變化、高校組織發(fā)展、大學制度優(yōu)化重構及學生全面發(fā)展的訴求等因素。訪談結果表明其驅力從小到大依次為：現(xiàn)代高校爭創(chuàng)一流的需要（86.3%）、大學制度優(yōu)化重構的推動（82.5%）及大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求（76.4%），并將其概括為外部環(huán)境的衍生性動力。

其一，現(xiàn)代高校爭創(chuàng)一流的驅動。86.3%的教師認為，現(xiàn)代高校爭創(chuàng)一流的驅動是教師參與學校治理外部環(huán)境衍生性的根本動力。毫無疑問，高等教育是全方位展現(xiàn)國家綜合實力和核心競爭力的重要標志，而高等教育的發(fā)展水平與質量的持續(xù)提升離不開世界一流大學和一流學科建設。我國實施“雙一流”戰(zhàn)略以來，走出了一條符合中國實際的特色發(fā)展之路。其基本經(jīng)驗就在于：在黨的正確領導下，通過充分激發(fā)廣大教師參與學校治理的積極性和創(chuàng)造性，不斷提升學校的核心競爭力。這一經(jīng)驗也揭示，在學校爭創(chuàng)世界一流大學和一流學科建設的過程中，只有建立健全教師參與學校治理體系，充分調動全體教師的積極性和創(chuàng)造性，才能更好地保障學校決策的正確性與科學性。這無疑表明，學校實現(xiàn)內涵式發(fā)展，爭創(chuàng)“雙一流”的戰(zhàn)略實施，是驅動教師不斷參與學校治理外部環(huán)境的根本動力。

其二，大學制度優(yōu)化重構的推動。82.5%的教師提出，大學制度優(yōu)化重構的推動是教師參與學校治理外部環(huán)境的直接動力。當今世界正經(jīng)歷百年未有之大變局，各種文明交流互鑒加劇，創(chuàng)新發(fā)展成為世界主流。面對世情、國情的新變化，高等教育既要堅守初心、擔當使命，又要順應時代和環(huán)境的變化不斷求新求變?，F(xiàn)代大學制度優(yōu)化重構是應對組織環(huán)境變革壓力的有力手段，通過大學制度的優(yōu)化與重構，推動教師學術權力的應然回歸，這既是現(xiàn)代大學制度建設的核心，反映了大學組織的特征和要求，又是高校推動內部治理體系現(xiàn)代化、切實提升治理能力現(xiàn)代化的必經(jīng)之路。而學術權力回歸的最佳路徑就在于推動高校教師參與學校治理。因而，現(xiàn)代大學制度優(yōu)化重構是推動教師參與學校治理的直接動力。

其三，大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求。在調查中還發(fā)現(xiàn)，大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實呼喚是教師（76.4%）參與學校治理不容忽視的動力。進入新時代以來，“00”后大學生已成為大學生的主體。同時，隨著改革開放的進一步深化，我國經(jīng)濟、文化和科技事業(yè)高速發(fā)展。這既為大學生提供了較為優(yōu)越的物質生活條件和精神生活空間，又使大學生展現(xiàn)新的特點。他們心系家國、富于激情；他們崇尚理性又追求個性；他們追求新潮，樂于接受新鮮事物；他們樂于交往，尊重他人；他們尊重知識，求知欲更強；他們注重自我價值的實現(xiàn)，德智體美勞全面發(fā)展的需求更強烈等。大學生心智發(fā)展的新變化、新特點無疑需要學校及學校教師在人才培養(yǎng)、教育資源配置、學校制度建設等方面積極回應學生全面發(fā)展的訴求。教師通過參與學校治理，能在準確把握學生發(fā)展規(guī)律、特點的基礎上，將學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求，推動學校在人才培養(yǎng)方案的制訂、課程內容的編排、課程模塊的設置、教學方法的改革等方面最終形成相對穩(wěn)定的教學文件，從而進一步提高教育教學質量，滿足學生全面發(fā)展的需求。這也在一定程度上表明，大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求是推動教師參與學校治理不容忽視的重要動力。

綜上所述，高校教師參與學校治理的動力及作用機制可以用圖1來表示。

圖1揭示，教師參與學校治理行為是教師參與意愿和外部環(huán)境共同作用的結果。其中參與意愿表現(xiàn)為心理目標、心理需要、參與動機和參與態(tài)度。教師參與學校治理的行為以教師的心理目標為起點，各種心理目標相互激蕩、相互妥協(xié)、協(xié)同競演，形成一個或幾個處于主導地位的優(yōu)勢目標。優(yōu)勢心理目標在內外刺激合力的作用下，在參與態(tài)度的持續(xù)推動下，催生特定形態(tài)的需求類型，繼而產(chǎn)生一定的參與動機，在生理性動機和社會性動機的共同作用下，驅使高校教師不斷地融入學校、院系發(fā)展，并在院校發(fā)展、福利待遇、晉職晉升、學科專業(yè)發(fā)展、教育教學改革、科研學術探索、交流服務等領域充分運用自身專業(yè)學術影響為學校、學院發(fā)展獻計獻策，以尋求最優(yōu)方案，彰顯“共商共治”效應，構筑學校、學院和教師“多贏”發(fā)展格局，實現(xiàn)優(yōu)勢心理目標。當教師的優(yōu)勢心理目標得到實現(xiàn)后，必然會強化教師參與學校治理的動機與行為；當教師的優(yōu)勢心理目標得不到實現(xiàn)時，教師參與學校治理的動機與行為則不斷弱化。

三、主要結論與建議

（一）主要結論

一是總體看，高校教師參與學校治理的意愿一般；而在晉職晉升領域，參與意愿最強，院校發(fā)展領域參與意愿最低。具體得分從高到低依次為：晉職晉升、科研學術、福利待遇、交流服務、教育教學、學科專業(yè)、院校發(fā)展。從教師參與學校治理的具體事務考察，參與意愿最強的是教師職稱晉升標準與條件的制定與評審；參與意愿最低的是學校章程的編制與修改。

二是從教師的個人特征與參與領域和具體事務來看，不同類型教師參與學校治理的意愿存在一定差異。從不同性別的教師參與學校治理意愿的總體而言，男教師要高于女教師，且差異顯著；但在福利待遇與教育教學領域，女教師的參與意愿又明顯高于男教師。從教師的年齡來看，在總體參與意愿、參與院校發(fā)展的意愿、參與福利待遇的意愿、參與晉職晉升的意愿、參與學科專業(yè)的意愿、參與教育教學的意愿、參與科研學術的意愿得分差異不大；但在“參與交流服務的意愿”維度，教師參與的意愿呈現(xiàn)隨年齡的增長而逐漸減弱的趨勢。從教師的工作年限來看，教師參與學校治理的意愿總體呈現(xiàn)一種倒“U”型結構，參與意愿最強的是入職15～20年的教師；參與院校發(fā)展的意愿得分最高的是入職11～15年的教師；參與福利待遇的意愿最強的是入職1～5年的教師；參與晉職晉升、科研學術的意愿隨工作年限的增長反而逐漸減弱。從不同職稱、學歷和學位的教師來看，參與學校治理的意愿總體區(qū)別不大。在具體的維度考察，具有副教授職稱的教師在院校發(fā)展、晉職晉升、學科專業(yè)、教育教學與科研學術的參與意愿明顯高于具有教授職稱的教師；具有博士學位和研究生學歷的教師在參與晉職晉升和參與科研學術的意愿明顯高于無博士學位和研究生學歷的教師。從教師的工作院校屬性與是否兼任行政職務來看，重點本科院校、一般本科院校與新建本科院校的教師參與學校治理的意愿略高于高職高專學校教師；兼任行政職務的教師參與意愿明顯高于未兼任行政職務的教師。

三是高校教師參與學校治理的動力主要是心理目標實現(xiàn)的驅動、現(xiàn)代高校爭創(chuàng)一流的需要、大學制度優(yōu)化重構的推動、心理需要滿足的渴求、參與治理動機的推動、大學生全面發(fā)展的現(xiàn)實訴求、參與態(tài)度的維持。根據(jù)教師參與學校治理的動力屬性的不同，將這些動力劃分為兩大類——教師自身動力和外在環(huán)境動力。其中教師自身動力集中體現(xiàn)為教師的參與意愿。教師參與學校治理行為是教師參與意愿和外部環(huán)境共同作用的結果。

（二）激勵教師參與學校治理的建議

激勵教師積極參與學校治理，充分發(fā)揮其主觀能動性，是遵循大學發(fā)展規(guī)律與教育教學規(guī)律的必然要求。高校教師參與學校治理的意愿與動力揭示，要更好地激勵教師參與學校治理，應著眼于學校、院系和教師共同發(fā)力，彰顯共商共治的協(xié)同效應。

一是要強化教師參與學校治理的意愿。調查研究結果表明，新時代高校教師參與學校治理，其行為出現(xiàn)的背后蘊含了教師強烈的主觀意愿。教師參與學校治理的意愿是推動教師參與治理的根本動力。因而，學校、院系及教師本人，要充分認識到教師參與治理的重要意義與時代價值，牢固樹立學術是大學本質的理念，提高自身對大學治理的認同感。學校與院系要積極營造教師參與學校治理的良好氛圍，激發(fā)教師通過充分發(fā)揮自己專業(yè)領域的特長，為學校發(fā)展獻言獻策，凸顯教師在學校治理中的主人翁地位，在推動學校穩(wěn)步發(fā)展的同時實現(xiàn)自我價值。既要重視教師參與的廣泛性，又要針對參與意愿低的教師群體，尤其是具有較高學歷、較高職稱的教師，充分發(fā)揮其專業(yè)學術權威，提高學校決策的科學性與有效性。

二是要提升教師參與學校治理的能力。要牢固樹立以人為本的學校治理觀念，積極營造人人參與學校治理的良好氛圍。要加強對教師的教育引導，潛移默化地提升教師參與學校治理的認同感、責任感和積極性。通過建立教師能力動態(tài)管理檔案，通過教師能力狀況分析，實施有針對性的教育培訓、知識講座、理論宣講、專題研討等，多措并舉，切實提高教師參與學校治理的能力，不斷提升教師參與學校治理的效能。要建立教師多元溝通機制和容錯機制，暢通教師參與學校治理的溝通渠道，在學校、院系形成真正的多元共商共治的良好格局，將教師參與學校治理真正落到實處。通過建立教師參與治理管理機制，及時對參與意愿強、但參與能力弱的教師實施專業(yè)化的能力提升專項行動，真正做到查弱項、補短板。

三是要完善教師參與學校治理的制度。要健全教師參與學校治理的各項制度，完善教師參與學校治理體系。既要提高政治站位，加強黨對高校的全面領導；又要針對學校發(fā)展歷史、專業(yè)特色與培養(yǎng)定位，構建適合校情、學情的教師參與學校治理的體制與機制；要通過加強高等教育立法，完善高等教育法律法規(guī)，為高校教師有效參與學校治理提供堅實的法律保障等。通過建立健全學校決策協(xié)商機制、學校學術委員會制度，保障學校學術權力的回歸，發(fā)揮學術委員會的咨詢決策職能；通過發(fā)展學校評議會，完善校務公開制度，加強學校民主政治建設；通過加強學校民主管理制度建設，適時適當擴大教師參與學校治理的范圍和領域；通過建立健全教師參與學校治理效能評價機制，了解教師參與學校治理的優(yōu)點與不足，不斷優(yōu)化教師參與學校治理的體制與機制。

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Research on the Willingness and Motivation of UniversityTeachers' Participation in University Governance

Abstract： University teachers' participation in university governance refers to the process in which teachers， as one of the important stakeholders， participate in the decision-making process of the university with an equal and free status to satisfy their own psychological goals and improve the ability of school governance through dialogue， debating， consultation and deliberating. The results show that： The overall willingness of university teachers to participate in governance is moderate; the participation intention is strongest in the field of promotion and lowest in the field of university development. In terms of personal characteristics， teachers with different characteristics show certain differences in their willingness to participate in different fields and affairs. The teachers' participation in governance is the result of teachers' participation intention and external environment.

Key words： teachers' participation in university governance; willingness to participate; the motivation of participation