高等教育強國建設(shè)的時代命題：邏輯進路與研究進展

【摘 要】 高等教育強國建設(shè)是中國高等教育的時代命題，也是一個中國式的命題。解答這個命題應(yīng)遵循的邏輯進路是，辨析當今各高等教育強國的基本特征及其發(fā)展路徑，在知己知彼的基礎(chǔ)上探究最適合我國的高等教育強國建設(shè)之路。十多年來，相關(guān)的研究已經(jīng)取得了大量成果，但仍存在諸多若明若暗之處，因此需要在后續(xù)的研究中進一步理順邏輯思路，更加注重高等教育強國建設(shè)的體系性、系統(tǒng)性、優(yōu)質(zhì)性、長期性問題，更加注重對自身弱點的審思，并以此作為探究高等教育強國建設(shè)之路的邏輯起點。

【關(guān)鍵詞】 高等教育強國；高等教育中心轉(zhuǎn)移；《弗萊克斯納報告》

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2024）07-0009-07

【文獻標識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.07.002

高等教育強國建設(shè)是中國高等教育的時代命題，也是一個中國式的命題，承載著中國躋身世界高等教育強國之列的新理想、新使命。為了解答好這個時代命題，基本的邏輯進路應(yīng)該是，首先了解當今有哪些高等教育強國，然后總結(jié)它們的基本特征及其發(fā)展路徑，在知己知彼的基礎(chǔ)上探究最適合我國的高等教育強國建設(shè)之路。本文無意、無力對這些問題本身做出解答，而是對已有的重要研究成果進行文獻梳理和評述，以期為研究思路的進一步理順提供些許參考。

一、高等教育強國有哪些

為了解答我國的高等教育強國建設(shè)命題，理應(yīng)首先了解當今世界到底有哪些高等教育強國，并以此作為基本的參照系。無論是把這些高等教育強國當作競爭對手，還是當作戰(zhàn)略伙伴，我們都必須建立起這樣一個參照系，唯此才能知己知彼、因時因地而制宜。然而，在“中國知網(wǎng)”上可以查閱的千余篇與“高等教育強國”主題相關(guān)的文論，大多數(shù)對此問題均語焉不詳?？赡艿脑蚴?，“高等教育強國”概念的含義太過豐富、太過復(fù)雜，很難給出操作性定義，也就很難確定哪些國家是高等教育強國；此外，高等教育的各個國際組織也從未發(fā)布高等教育強國名錄，而高等教育發(fā)達國家又不以“高等教育強國”自詡，因而處于無案可稽的狀態(tài)。

一項與參照系問題相近的研究，是2011年發(fā)表的一篇對高等教育“發(fā)展水平”進行國別比較的論文。該論文將世界高等教育分為五個集團：第一集團“以美國為代表”，高等教育的規(guī)模、水平和影響力“處于絕對領(lǐng)先地位”；第二集團主要由英國、德國、法國、日本、澳大利亞、荷蘭構(gòu)成，其高等教育體系“擁有位于世界前列的人才培養(yǎng)質(zhì)量和很強的科研實力”；第三集團主要由瑞士、瑞典、芬蘭、以色列、丹麥等發(fā)達小國家構(gòu)成，“其特點是小而精”；第四集團由中國、俄羅斯、印度、巴西構(gòu)成，特點是“實力較強，規(guī)模超大”，但關(guān)鍵指標“與西方強國還有很大差距”；第五集團則由其他的國家構(gòu)成［1］。這一研究是在2011年發(fā)表的，十多年來各國高等教育的發(fā)展水平已然發(fā)生了很大的變化，尤以中國高等教育的變化最為顯著，因此五個集團的劃分不一定完全符合當下的實際情況。不過，這一研究首次將世界各國高等教育的發(fā)展水平排出了一個大致的檔次，為我們探討高等教育強國命題提供了一個有參考價值的框架。按照研究者對五個集團基本特征的描述，似可推斷，第一集團是 “頭號”高等教育強國，第二集團也稱得上高等教育強國，第三集團或許可以稱為準高等教育強國，而第四集團是規(guī)模巨大的高等教育大國，如今正走在由弱到強的路上。在最近的一項將我國與高等教育強國關(guān)鍵指標進行對標的研究中，對標國家主要有五個，其中美國、英國、法國、德國被稱作“老牌的高等教育強國”，而日本則是“后發(fā)型國家的代表”［2］。這五個國家是出于對標研究的特定需要而選定的，至于這五國之外是否還有其他的高等教育強國，該研究并未明示，也是理所當然的。

在探討高等教育強國命題的熱潮中，日本科學(xué)家湯淺光朝的“世界科學(xué)中心轉(zhuǎn)移”理論常常被引用，并由此演繹出“世界教育中心轉(zhuǎn)移”論和“世界高等教育中心轉(zhuǎn)移”論。湯淺光朝將“一個國家的科學(xué)成果占同時代全世界成果1／4以上者”定義為“世界科學(xué)中心”，他通過對1501年至1950年間各國科學(xué)家的統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)“世界科學(xué)中心”在這四個半世紀里經(jīng)歷了從意大利到英國、法國、德國、美國的轉(zhuǎn)移［3］。1999年我國有學(xué)者參照這一理論，對《中外教育名人辭典》中1400年至1940年間西方各國和日本的教育家人數(shù)進行統(tǒng)計，將“一個國家的教育家人數(shù)超過這些國家的教育家總數(shù)的20%”定義為“教育中心”，據(jù)此描繪出近代以來“教育中心”的轉(zhuǎn)移順序：意大利（1410年-1530年）；英國（1600年-1750年）；法國（1650年-1830年）；德國（1770年-1830年）；美國（1830年至今）［4］。在高等教育強國建設(shè)命題出臺之后，“高等教育中心轉(zhuǎn)移”論應(yīng)運而生，有學(xué)者認為，“一個國家往往先成為高等教育中心而后才成為科學(xué)中心和技術(shù)中心，而且科技中心的到來往往發(fā)生在高等教育的高峰期”［5］；還有學(xué)者指出，從19世紀開始，洪堡式的柏林大學(xué)和美國式的研究型大學(xué)“實現(xiàn)了科學(xué)與高等教育的一體化發(fā)展，也由此出現(xiàn)了科學(xué)中心、人才中心與高等教育中心的統(tǒng)一”［6］；也就是從那時起，顯示出“世界高等教育中心的轉(zhuǎn)移與世界科學(xué)活動中心轉(zhuǎn)移之間存在強相關(guān)關(guān)系”［7］。從理論上來說，“世界教育中心”當然也是“世界高等教育中心”，因此，從“教育中心轉(zhuǎn)移”論演繹到“高等教育中心轉(zhuǎn)移”論，也很順理成章。

然而，“教育中心轉(zhuǎn)移”論在方法上的缺陷是顯而易見的，簡單化地將“科學(xué)中心轉(zhuǎn)移”理論演繹到“教育中心轉(zhuǎn)移”在邏輯上也難圓其說。其一，科學(xué)家及其科學(xué)成果能比較準確地加以界定和統(tǒng)計，而教育家的界定難度卻要大得多，因而根據(jù)教育家人數(shù)來判定世界“教育中心”，依據(jù)不夠充分，何況是選人標準未作嚴格限定的《中外教育名人辭典》。其二，科學(xué)史和大學(xué)史的很多研究已經(jīng)證明，歷史上的“教育中心”與“科學(xué)中心”并非都是一一對應(yīng)的關(guān)系。貝爾納在其巨著《科學(xué)的社會功能》中就曾斷言：“在十九世紀中葉以前，所有偉大的科學(xué)家就其科學(xué)知識而言都是自學(xué)出來的，盡管有了波義爾和牛頓的先例，科學(xué)并沒有在較老的大學(xué)中生根?！奔幢闶窃诳茖W(xué)革命和工業(yè)革命高潮中的英國，“也不能期望大學(xué)對此有什么作為，它們在十八世紀已經(jīng)陷入空前嚴重的懶惰、無知和頑固的深淵中”［8］。其三，雖說從19世紀開始大學(xué)與科學(xué)的關(guān)系越來越緊密，甚至“中心”合體，那也主要是就德國洪堡式大學(xué)和美國式研究型大學(xué)而言，而這些大學(xué)并不能代表19世紀中葉以后某些國家的整個高等教育體系，因為從19世紀下半葉開始，高等教育同時朝著大眾化、職業(yè)化方向發(fā)展，大批新型實用性、職業(yè)性院校在各國高等教育體系中占有越來越大的比重；盡管研究型大學(xué)在高等教育強國體系中占有極為重要的地位，但也不能僅僅用研究型大學(xué)來代替高等教育體系。當然，“高等教育中心轉(zhuǎn)移”論也有其參考價值，它畢竟可以告訴我們，歷史上曾經(jīng)有過哪些“高等教育中心”，這些“高等教育中心”又是如何轉(zhuǎn)移的；同時它也提示我們，只能從高等教育自身的特性來研判“高等教育中心”或高等教育強國，而不能簡單地套用“世界科學(xué)中心”的理論。

雖然現(xiàn)在還沒有一份公認的高等教育強國名錄，但這似乎并不妨礙我們對高等教育強國命題的理論探討。究其原因，一是改革開放四十多年來，我們對高等教育發(fā)達國家的研究已經(jīng)積累了相當豐富的成果，為探討高等教育強國命題奠定了較為厚實的資料基礎(chǔ)；二是絕大多數(shù)從事高等教育理論研究的學(xué)者，以及具有國際視野的高等教育實際工作者，其實人人都有自己心目中的高等教育強國名單，而且在這個名單上位于前列的國家也都大同小異，把美國置于這個名單的頂端應(yīng)該也不會有什么爭議。

二、高等教育強國有何特征

為了解答中國高等教育強國建設(shè)的命題，還需要總結(jié)高等教育強國的基本特征，給出高等教育強國的操作性定義，只有這樣，才能為確立高等教育強國建設(shè)的目標提供理論依據(jù)。任何國家的高等教育，都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物，高等教育強國也不例外，都是高等教育的遺傳基因在各國特定的社會環(huán)境中從小到大、從弱到強、不斷積累和發(fā)展的結(jié)果，都具有鮮明的國別特點。但是，各個高等教育強國在一些基本維度上也有共同性，正因為有共同性，所以我們才能從理論上探討高等教育強國的內(nèi)涵、特征、發(fā)展過程以及評價指標、監(jiān)測體系等問題。十多年來，我國學(xué)者對高等教育強國問題的理論探討，正是在此基礎(chǔ)上展開的。

有學(xué)者對“高等教育弱國”“高等教育大國”“高等教育中等發(fā)達國”“高等教育發(fā)達國”和“高等教育強國”五個概念作了區(qū)分，從高等教育的職能、社會貢獻、世界一流大學(xué)、高等教育的規(guī)模與質(zhì)量、辦學(xué)理念和辦學(xué)模式的世界影響力等方面對“高等教育強國”進行界定［9］。該定義使用了“基本”“較高”“較大”等形容詞，顯示了一種比較審慎的態(tài)度。還有學(xué)者綜合“高等教育”和“強國”兩個概念，將高等教育強國的“內(nèi)涵”概括為三個基本方面：“高質(zhì)量的人才培養(yǎng)”“世界級的科學(xué)研究”和“卓越的全球影響力”；同時將高等教育強國的“本質(zhì)”特征概括為“先進的高等教育理念”“發(fā)達的高等教育系統(tǒng)”和“良好的外部適應(yīng)能力”［10］。“高質(zhì)量”“世界級”“卓越”“先進”“發(fā)達”等限定詞，顯示了對高等教育強國的更高要求。還有學(xué)者提出了高等教育“全球影響力和輻射力”概念，強調(diào)了高等教育強國在世界高等教育格局中所具有的“引領(lǐng)作用”［11］。不同學(xué)者對高等教育強國的界定，立意和視角多有不同，由此可見，要給“高等教育強國”下一個公認的定義，實屬不易。有學(xué)者指出：“高等教育強國的本質(zhì)”是“一個完整而強大的高等教育體系”，高等教育的“強”絕不僅僅是少數(shù)高校的強，而是一個體系的完整與強大，“建設(shè)高等教育強國不僅要求建設(shè)若干所世界一流大學(xué)，更要8beDGbasjkHR7y5c5V5KkvDNGSqkUgrQKUrtTrMaIs0=建成一個完整而強大的高等教育體系”；因此，“高等教育強國的建立不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了一個由量變到質(zhì)變、從點到面的長期而復(fù)雜的發(fā)展過程”［12］。關(guān)于高等教育強國的體系性問題，共識還是比較多的。

近年來，對高等教育強國命題的探討從基本概念的辨析進入評價指標和監(jiān)測體系的研制，這種研制工作既需要堅實的相關(guān)理論基礎(chǔ)，又需要精細的數(shù)理技術(shù)支撐，難度之大可想而知。有研究者將高等教育強國定位在“高等教育系統(tǒng)本身”以及“滿足和促進國家發(fā)展的能力”兩方面，構(gòu)建了高等教育強國評價的“三維模型”，將評價指標從類型上分為“水平指標”和“能力指標”，從性質(zhì)上分為“國際可比指標”和“中國特色指標”，從呈現(xiàn)方式上分為“定量指標”和“定性指標”，在“整體水平”“資源保障”和“能力”三個維度上編制了共計70個具體指標［13］。還有研究者嘗試研制高等教育強國“監(jiān)測指標體系”，他們將高等教育強國界定為高等教育系統(tǒng)的“綜合競爭力”，據(jù)此編制出“高等教育自身發(fā)展能力”“高等教育滿足需求能力”“高等教育科技創(chuàng)新引領(lǐng)能力”3個一級指標以及10個二級指標、36個三級指標的“監(jiān)測指標體系”［14］。高等教育任何評價指標體系的研制，都是難上加難的課題，往往也是吃力難討好的研究，這是由高等教育活動本身的復(fù)雜性和不確定性決定的，更何況是“高等教育強國”這種以國家為對象的評價和監(jiān)測體系。就我們目前的認知水平和研究技術(shù)來說，指標體系的顧此失彼，往往在所難免，很難取得令人滿意的結(jié)果，更難得到公認。然而，在一個有志于建設(shè)高等教育強國的國度里，這樣的研究又是必不可少的命題作業(yè)，因此，承擔(dān)指標體系的研制，不僅精神可嘉，而且富有從0到1的創(chuàng)新意味。

高等教育強國命題的研究是中國特有的針對性、政策性都極為突出的研究，研究的旨歸和進程必須緊貼中國高等教育發(fā)展的實際，這是命題本身的必然要求。從十多年來高等教育強國文論主題的立意和站位來看，快速提升的趨向清晰可辨。2011年的研究者把中國高等教育定位于第四集團，在當時是有充分理由的，因為當時我國高等教育的規(guī)模雖然已經(jīng)“位居世界前列”，但在高等教育的一些關(guān)鍵指標上與高等教育強國確實存在很大差距。然而，經(jīng)過十多年的超常規(guī)發(fā)展，我國高等教育的規(guī)模不僅躍居世界之最，而且若干指標也開始接近世界前列，在這樣的態(tài)勢下，有關(guān)高等教育強國建設(shè)的很多文論，底氣顯得越來越足，站位顯得越來越高，自信顯得越來越強。例如，近年來出現(xiàn)的“加快推進中國特色高等教育強國建設(shè)”“高等教育強國建設(shè)的中國道路”“從高等教育大國到高等教育強國的歷史性跨越”“偉大抗疫精神是建設(shè)高等教育強國的強大動力”“建設(shè)高等教育強國，加速高等教育現(xiàn)代化”等標題，都顯示出研究者在立意、站位和自信心方面的明顯提升。這是高等教育超常規(guī)發(fā)展之后在認識論上的一個必然結(jié)果，事有必至。

三、高等教育強國是怎樣煉成的

為探討中國的高等教育強國建設(shè)之路，還需要辨認各高等教育強國的發(fā)展路徑，總結(jié)高等教育強國從弱到強的過程及其規(guī)律，唯有如此才能更準確地找到我們自己獨特的高等教育強國建設(shè)之路，或者“急起直追”，或者“彎道超車”。

近代高等教育始于中世紀的歐洲，當時的歐洲由教會一統(tǒng)天下，國家的作用并不明顯。文藝復(fù)興和宗教改革之后，隨著民族國家的日益壯大，高等教育開始有了國家歸屬，逐漸形成了高等教育的國別特征。從體制上來說，有所謂“歐陸模式”和“英國模式”，而在歐陸模式之中，法國、德國、意大利又各有其特點。相對于歐洲而言，美國高等教育是個后來者，殖民地時期的美國高等教育仿照宗主國模式，整體水平根本不能與其宗主國相提并論；只是在建國之后，美國高等教育才根據(jù)自己獨特的地理、政治、經(jīng)濟、文化和宗教條件，獨辟蹊徑，走上了與宗主國迥然有異的發(fā)展道路，后來居上，形塑了所謂的“美國模式”。

十多年來，我國學(xué)者關(guān)于高等教育強國發(fā)展路徑的研究，大多采取了“以……為例”的敘述方式，被選作案例的國家相對都比較集中，主要是美、英、法、德等國。例如，有學(xué)者描述了英、法、德、美四個“教育強國”“各自發(fā)展歷程不同而又殊途同歸”的軌跡，認為英國教育由工業(yè)革命和科學(xué)革命“催生”而強，法國教育由啟蒙運動和大革命“孕育”而強，德國教育應(yīng)救亡“喚醒”而強，美國教育因“制度創(chuàng)新”而強；四國教育的強盛之路因其文化同根、價值同源而具有“典型性、代表性和相近性”，又因其歷史背景、國家利益不同而表現(xiàn)出“差異性、多樣性和競爭性”［15］。美國是當今世界頭號高等教育強國，成為我們的重點研究對象也是勢所必然。有學(xué)者認為，美國成為高等教育強國的歷程是“一個利用后發(fā)優(yōu)勢、不斷創(chuàng)新理念和體制的過程”，美國高等教育通過理念和體制的不斷創(chuàng)新，建立了聯(lián)邦立法與大學(xué)自治相結(jié)合的高等教育管理體制、市場主導(dǎo)的高等教育資源配置機制，形成了多樣性的高等教育結(jié)構(gòu)體系，促成了美國高等教育的“跨越式發(fā)展”；“美國高等教育的后發(fā)優(yōu)勢是其高等教育跨越式發(fā)展的現(xiàn)實依據(jù)，而教育理念創(chuàng)新是引領(lǐng)其實現(xiàn)趕超的思想基礎(chǔ)，體制創(chuàng)新則是將后發(fā)優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為發(fā)展優(yōu)勢的關(guān)鍵”［16］。還有學(xué)者把美國高等教育的發(fā)展置于美國的國家大背景中進行分析，證明“美國高等教育強國與科技強國、經(jīng)濟強國相伴而生”，具有鮮明的“時代性、階梯性及連續(xù)性”，論者同樣認為，“創(chuàng)新與超越是美國高等教育居于世界領(lǐng)先地位的根本因素，強有力的支撐系統(tǒng)是美國做強高等教育的堅實后盾”［17］。

任何國家都不可能是天生的高等教育強國，任何高等教育強國都經(jīng)歷了從弱到強的發(fā)展過程，并且這個過程是一個永無止境的過程，這是由高等教育與社會發(fā)展的矛盾關(guān)系、與人的發(fā)展的矛盾關(guān)系決定的。當今各個高等教育強國，即便是頭號高等教育強國，也都有其自身的弱點和缺陷，都有這樣或那樣的弊病，而高等教育強國之所以強，關(guān)鍵就在于它能發(fā)現(xiàn)和正視自己的弱點和缺陷，絕不諱疾忌醫(yī)，因而能夠不斷地由弱轉(zhuǎn)強、變?nèi)鯙閺姟８叩冉逃龔妵?，絕不是沒有弱點和缺陷的國家，而是能夠最大限度地發(fā)現(xiàn)自己的弱點和短板、最大限度地克服這些弱點和短板的國家。

四十多年來關(guān)于高等教育發(fā)達國家的比較研究，十多年來關(guān)于高等教育強國的比較研究，在這方面已經(jīng)積累了豐富的研究成果和典型案例，為我們探究高等教育從弱到強的路徑提供了富有啟迪作用的例證。20世紀初美國醫(yī)學(xué)教育的補強是一個很經(jīng)典的案例。19世紀末，美國新建醫(yī)學(xué)院校雨后春筍般冒將出來，但質(zhì)量大多很低。1908年底，年輕的弗萊克斯納（A.Flexner）受美國醫(yī)學(xué)會和卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會委托，以一己之力對美國醫(yī)學(xué)教育進行了為時一年的調(diào)查。為了摸清真相，弗萊克斯納遵循嚴謹?shù)目茖W(xué)研究方式，同時也輔之以各種偵查手段，例如明察暗訪、回馬槍等，與被調(diào)查者斗智斗勇［18］。弗萊克斯納靠著堅定的信念和意志，歷盡千辛萬苦，完成了為時一年的調(diào)查，基本摸清了美國和加拿大155所醫(yī)學(xué)院校的真實狀況，用弗萊克斯納的話來說，那真是“令人震驚”的一種“利欲熏心、目不忍睹、無知”狀況。調(diào)查報告《美國和加拿大的醫(yī)學(xué)教育》（《弗萊克斯納報告》）于1910年發(fā)表，在北美引起轟動，從而掀開了美、加醫(yī)學(xué)教育整頓改革的大幕。其結(jié)果是：營利性醫(yī)學(xué)院?；娟P(guān)閉；醫(yī)學(xué)院校進行了重組，數(shù)量從155所減少至33所（共減少了122所）；兼職的醫(yī)科教授基本改為全職；理論教學(xué)、實驗教學(xué)、臨床教學(xué)體系進行全面改革和充實［19］。由此，美國醫(yī)學(xué)教育全面走上了精英化教育的軌道。這一案例充分證明：只有對準病癥，痛下猛藥，才有可能除弊興利、由弱變強，舍此沒有任何捷徑。

發(fā)達國家高等教育改革和發(fā)展的很多調(diào)研報告，就其自我審問和反省的態(tài)度而言，也大有可借鑒之處。例如，1983年美國高質(zhì)量教育委員會題為《國家處在危險中 教育改革勢在必行》的報告，開宗明義指出，“如果不友好的外國列強把目前存在的平庸的教育成績強加于我們，我們可以把它視為一種戰(zhàn)爭的行動。實際情況是，我們已經(jīng)允許它出現(xiàn)在我們之中?！眻蟾媪_列了一系列“危險的指標”，諸如SAT測驗成績從1963到1980年“年年下降”，“學(xué)院畢業(yè)生的平均考試成績也低于往年”等；報告還指出，“美國以往各代，在教育、文化和經(jīng)濟上的成就都超過它的上一代。一代人的教育水平不能超過、不能與父輩相提并論，甚至還達不到父輩的水平，這在我國歷史上還是第一次”［20］。1984年美國高質(zhì)量高等教育研究小組的報告《投身學(xué)習(xí)：發(fā)揮美國高等教育的潛力》，也發(fā)出“警告信號”：“為攻取學(xué)士學(xué)位而進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，實際上只有一半獲得了這一學(xué)位”，“部分時間制教師的比例，從1966年的23%上升到1980年的41%”，“美國高等學(xué)校的物質(zhì)設(shè)備和教學(xué)設(shè)備，正在急劇惡化”［21］。對自身的弱點和弊病能夠說到這個份上，其改革的誠意和決心可見一斑。異曲同工的是1985年日本臨時教育審議會關(guān)于教育改革的審議報告，該報告坦承，“我們還必須承認如下的事實：我國的教育，過多地培養(yǎng)了以死記硬背為中心的、缺乏主見和創(chuàng)造性能力的、沒有個性的模式化人才，這些人往往很缺乏作為日本人的責(zé)任感；高等教育及其科研水平在國際上沒有得到好評；研究人員的交流和外語教學(xué)方面還不能適應(yīng)國際化發(fā)展的要求。所有這些，都是由于教育制度和教育管理僵硬、刻板所造成的”［22］。對于看重面子的這個東方國家來說，能夠自揭其短到如此程度，令人佩服。

四、如何進一步理順研究思路

十多年來，我國關(guān)于高等教育強國命題的探討已經(jīng)取得了豐碩的成果，為高等教育強國建設(shè)提供了必要的理論支撐，但研究顯然還不充分，無論在理論上還是在實踐中，我們對高等教育強國問題的認識還有很多若明若暗、似是而非之處，還有很多認識上的誤區(qū)。因此，有必要進一步理順研究的邏輯思路，提高研究的針對性和解釋力。

第一，應(yīng)更加注重高等教育強國建設(shè)的體系性和系統(tǒng)性問題。注重體系性，就是要把高等教育強國看作一個完整的體系，其強之處，不在某一或某些單項指標，而在高等教育的整個體系，在高等教育的全過程和所有環(huán)節(jié)。就高等學(xué)校類型看，高等教育強國不僅研究型大學(xué)強，教學(xué)型大學(xué)、應(yīng)用型大學(xué)、文理學(xué)院以及社區(qū)學(xué)院、短期學(xué)院同樣也要強；盡管一流的研究型大學(xué)在高等教育強國中占有極其重要的地位，但其他類型的高校同樣具有不可或缺的獨特作用。就高等教育過程看，高等教育強國不僅投入、設(shè)施硬件條件強，教學(xué)方式、科研方式、社會服務(wù)方式以及教育的理念和精神等軟件要素也同樣很強，此外，高等教育的管理制度、治理結(jié)構(gòu)和治理能力也強。注重系統(tǒng)性，就是不能就高等教育論高等教育，而是要跳出高等教育看高等教育，把高等教育強國建設(shè)置于整個國家的大系統(tǒng)之中，從高等教育與國家的政治、經(jīng)濟、文化、教育之關(guān)系來探究。高等教育強國建設(shè)，既需要優(yōu)良的高等教育遺傳基因，需要高等教育苦練內(nèi)功、自發(fā)自強，同樣也需要合適的環(huán)境因素，需要合適的營養(yǎng)、空氣和土壤。

第二，應(yīng)更加注重高等教育的質(zhì)量問題，始終以高質(zhì)優(yōu)質(zhì)作為探討高等教育強國建設(shè)命題的基點。21世紀以來，中國高等教育的規(guī)模實現(xiàn)了超常規(guī)發(fā)展，高等教育相繼進入大眾化、普及化階段，不少人難免陶醉于規(guī)模的超常規(guī)發(fā)展而沾沾自喜，進而沿襲規(guī)模擴張的思路來思考高等教育強國的建設(shè)命題。真正的高等教育強國，強在質(zhì)量而不是數(shù)量，強在內(nèi)涵而不是外延。高等教育的規(guī)模再大，如果不能保持高等教育的基本質(zhì)量，那么它無論如何都難以言強；相反，有些高等教育規(guī)模不大的國家，高等教育質(zhì)量始終保持在高水準，那么無論如何都不能看弱它。需要強調(diào)的是，這里所稱質(zhì)量，是指高等教育的整體質(zhì)量，不是某一單項或某些指標的質(zhì)量；它既體現(xiàn)在高等教育的過程之中，諸如教學(xué)質(zhì)量、科研質(zhì)量、服務(wù)質(zhì)量，更體現(xiàn)在高等教育的產(chǎn)出上，諸如畢業(yè)生的質(zhì)量、科研成果的質(zhì)量，以及對社會的實際貢獻；既體現(xiàn)在硬件條件上，又體現(xiàn)在軟件和制度等要素上。在一般的情況下，高等教育的規(guī)模越大，整體質(zhì)量保障的難度勢必也越大，特別是在規(guī)模超常規(guī)發(fā)展之后，質(zhì)量保障尤其難，從這個角度看，從大到強比之從小到強，任務(wù)可能更加艱巨，路徑也可能更復(fù)雜。

第三，應(yīng)更加注重高等教育強國建設(shè)的長期性和持續(xù)性問題，防止急功近利的心態(tài)。羅馬不是一天建成的，高等教育強國更不是一年、十年就能建成的。高等教育強國建設(shè)是一個長期的改革和發(fā)展過程，是一個持續(xù)不斷取長補短、從弱到強的成長過程，不可能速成，而是需要數(shù)十年甚至數(shù)百年、需要一代人甚至數(shù)代人持續(xù)不斷的努力才能實現(xiàn)。21世紀以來我國高等教育規(guī)模超常規(guī)發(fā)展的巨大成就有可能使我們掉以輕心，誤以為只要依靠強有力的行政手段，高等教育強國就指日可待。這樣一種心態(tài)不僅于事無補，而且由于它違背了高等教育發(fā)展的規(guī)律，很可能事與愿違，欲速則不達。對于高等教育強國建設(shè)的長期性和持續(xù)性，我們應(yīng)該有基本的估計，既要充滿信心，又需要有更多的耐心和恒心。

第四，更加注重對自身弱點和短板的審思，并以此作為探究高等教育強國建設(shè)之路的邏輯起點。十多年來關(guān)于高等教育強國建設(shè)問題的探討，一個比較明顯的傾向是，目標愿景的熱情抒發(fā)偏多，自身弱點的嚴肅審思偏少。對于我們這樣一個后發(fā)的高等教育國家來說，建設(shè)高等教育強國的宏偉目標和愿景當然令人激動，心情可以理解。但如果僅僅是沉湎于愿景的憧憬，而不能客觀地審視我國高等教育的弱點和短板，不能嚴肅地審問弱點和短板的根源，不能準確地定位我們的高等教育身在何處，那么，目標愿景就有可能變?yōu)榭斩吹目谔?，不僅沒有多少實際意義，甚至可能助長華而不實、空疏虛飾的學(xué)風(fēng)。自知者明，自勝者強，只有首先正視自己的弱點和短板所在，才能認準高等教育強國建設(shè)的邏輯起點，才能在這個起點和目標之間真正找到切實可行的路徑，從而實現(xiàn)從弱到強的轉(zhuǎn)化。因此，我們在探究高等教育強國建設(shè)之路時，既需要“堅持自信自立的奮進目標”，又需要“堅持問題導(dǎo)向的改革邏輯”［23］，而從現(xiàn)實性的角度來PRHYNOFwOaENdTQQ3tNIkg==說，“堅持問題導(dǎo)向的改革邏輯”則是更加重要也更為迫切的。

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The Proposition of Constructing a Leading Higher Education Power forOur Times：Logical Approach and Research Progress

Zhou Chuan

Abstract： The construction of a leading higher education power is the proposition of Chinese higher education for our times， as well as a proposition with Chinese characteristics. The logical approach to addressing this proposition should involve identifying the essential characteristics and development paths of contemporary higher education powers， and exploring the most suitable way based on a thorough understanding of ourselves and our counterparts. Over the past decade， relevant research has yielded a wealth of results， but some vague areas still exist. Therefore， it is necessary to further straighten out the logical train of thought in subsequent research， place greater emphasis on systemic， qualitative， and chronic problems in the construction of a leading higher education power， pay more attention to introspecting about weaknesses， and take them as a logical starting point for exploring the path to construct a leading higher education power.

Key words： leading higher education power; shift of higher education center; The Flexner Report