教師道德權(quán)威的倫理審視與重建

摘要：教師道德權(quán)威是教師在道德生活中形成的最有威望、最令人信服且使人自愿遵從的道德力量或道德影響力，具有文化內(nèi)隱性、道德感召性、實(shí)踐轉(zhuǎn)化性等特點(diǎn)，具有獨(dú)特的教化價(jià)值。從倫理維度審視教師道德權(quán)威，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前德育實(shí)踐中出現(xiàn)了去倫理化傾向。要改變這一傾向可以采取措施：基于喚醒傳統(tǒng)文化中積蘊(yùn)的教師道德權(quán)威，促進(jìn)教師對(duì)自身道德權(quán)威的倫理認(rèn)同，在德育過程中培養(yǎng)教師的道德權(quán)威，構(gòu)筑有利于兒童成長(zhǎng)的倫理世界。

關(guān)鍵詞：教師道德權(quán)威；倫理審視；權(quán)威重建；道德教育

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-4289（2024）05-0005-06

道德教育作為一項(xiàng)關(guān)涉?zhèn)€體德行提升和社會(huì)道德風(fēng)氣的倫理事業(yè)，具有倫理神圣性和權(quán)威性。教師是道德教育活動(dòng)的承擔(dān)者，也需要具備一定的道德權(quán)威性。涂爾干認(rèn)為“教師道德權(quán)威是一種教師道德上的優(yōu)先性”，也有學(xué)者認(rèn)為，“教師道德權(quán)威是教師在道德生活中展現(xiàn)的最有威望、最令人信服且使人們自愿遵從的道德力量或道德影響力”。道德教育將社會(huì)主流價(jià)值觀和道德規(guī)范傳遞給下一代的過程，是一個(gè)依靠權(quán)威的過程，教師實(shí)施道德教育要訴諸一定的權(quán)威效應(yīng)，否則很容易陷入道德虛無主義。兒童的道德認(rèn)知是一個(gè)不斷發(fā)展并日趨成熟的過程，教師道德權(quán)威可以幫助學(xué)生的道德發(fā)展實(shí)現(xiàn)由他律到自律的轉(zhuǎn)向。教師道德權(quán)威作為一種教師道德方面的影響力，存在于整個(gè)道德教育體系中。從倫理視角審視教師道德權(quán)威，已經(jīng)不能單純從剛性規(guī)范、法定身份等權(quán)力或政治性層面切人，而要從師生之間的情感觀照、相互承認(rèn)、德行培育等內(nèi)在“倫理層面”加以理解，以在倫理審視下重建教師的道德權(quán)威。

一、倫理視角下的教師道德權(quán)威及其教化價(jià)值

教師道德權(quán)威是提升人的精神境界和道德覺悟、維持公共秩序和社會(huì)穩(wěn)定的有力抓手。道德教育活動(dòng)本身就具備某種意義上的倫理神圣性與道德權(quán)威性。目前，從倫理學(xué)視域出發(fā)對(duì)教師道德權(quán)威的探究尚不顯著，亦未明朗。因此，十分有必要在明確教師道德權(quán)威存在合法性的基礎(chǔ)上，基于倫理智慧重新審視教師道德權(quán)威的倫理內(nèi)涵及其教化價(jià)值。

（一）教師道德權(quán)威的倫理內(nèi)涵與特點(diǎn)

教師道德權(quán)威是教師道德方面的影響力，這種道德影響不同于教師權(quán)力或教師權(quán)威主義施予學(xué)生的壓制性力量，而是基于學(xué)生對(duì)教師的倫理承認(rèn)，也即師生之間倫理意義上的相互信任、彼此悅納。教師道德權(quán)威始于為師者的道德智慧和品行修養(yǎng)，逐步發(fā)展至兒童對(duì)道德和道德教育的內(nèi)在信仰。兒童在承認(rèn)教師道德權(quán)威的基礎(chǔ)上，會(huì)積極主動(dòng)地接受教師道德權(quán)威的影響并產(chǎn)生倫理意義上的道德自覺和行動(dòng)自覺。

具體來看，教師道德權(quán)威具有三方面特點(diǎn)。首先，教師道德權(quán)威具有文化內(nèi)隱性。優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是人類精神境界和道德意志的符號(hào)象征，其中潛藏著教師道德權(quán)威自在生成的文化力量和為師者修身自持、文以載道的品性涵養(yǎng)之道，而教師道德權(quán)威也可以折射出教師修己安人、大道至簡(jiǎn)的文化抱負(fù)，其本身就具有文化的價(jià)值凝聚力和家園意義的文化接納和教化屬性。其次，教師道德權(quán)威具有道德感召性。教師道德權(quán)威作為一種強(qiáng)大的人格輻射力量，仁愛是其感召力的不竭源泉。仁愛之心在減少教師權(quán)力濫用的同時(shí)，也可以敦促教師觀照兒童的情感世界，通過情感感化和道德溫情喚起兒童對(duì)道德的敬畏與信仰，從而達(dá)到以德育德的目的。再次，教師道德權(quán)威具有實(shí)踐轉(zhuǎn)化性。教師道德權(quán)威寓于師生倫理實(shí)踐之中。兒童內(nèi)心對(duì)道德準(zhǔn)則的虔誠(chéng)與信仰只是教師道德權(quán)威生效的前提，客觀的倫理道德實(shí)踐才是確證教師道德權(quán)威誕生的標(biāo)志，即兒童能夠在道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范的指引下踐行道德、躬行實(shí)踐。

（二）教師道德權(quán)威的倫理教化價(jià)值

相比于依賴國(guó)家制度、教師身份等塑造的教師道德權(quán)威，倫理視域下的教師道德權(quán)威具有獨(dú)特的教化價(jià)值。

首先，兒童可以通過教師道德權(quán)威中文化要素的浸染，獲得生命成長(zhǎng)的倫理觀照。傳統(tǒng)文化中涉及的言行忠信、仁義禮儀等道德內(nèi)容，都是教師道德權(quán)威的存在基礎(chǔ)。這些文化要素使得道德權(quán)威演變成具有化育價(jià)值的文化實(shí)體，教師兼具“道德人”和“文化人”的雙重身份，兒童在與教師的每一次互動(dòng)中都能獲得文化涵養(yǎng)和道德思想的浸潤(rùn)與熏陶，兒童的生命成長(zhǎng)也會(huì)得到倫理呵護(hù)與教養(yǎng)。

其次，教師道德權(quán)威通過對(duì)靈魂的熏陶，能促進(jìn)兒童德行的自在生成。教師道德權(quán)威作用于兒童的道德信仰，可以不斷喚醒兒童的道德認(rèn)知和實(shí)踐中的道德自覺。兒童在對(duì)教師道德權(quán)威的信奉中不斷進(jìn)行道德建構(gòu)，并在潛移默化中提升道德水平，從而實(shí)現(xiàn)德行的自在生成。

再次，教師道德權(quán)威通過對(duì)兒童情感世界的氤氳，能收獲“親師信道”的德育效果。有溫情的道德教育，要著眼于對(duì)兒童情感世界的關(guān)懷與照拂，教師道德權(quán)威要摒棄無情無義的道德冷漠和機(jī)械式的道德灌輸，展現(xiàn)對(duì)兒童倫理意義上的情感關(guān)懷，兒童在關(guān)懷的氛圍中會(huì)逐漸“親師信道”“好友樂學(xué)”。

最后，教師道德權(quán)威可以推動(dòng)仁義的復(fù)歸，促進(jìn)兒童道德智慧的實(shí)踐展開。“兒童天性中總是存在著‘文化性’與‘野蠻性’的博弈爭(zhēng)奪”，教師道德權(quán)威的倫理實(shí)踐性，有助于兒童克服天性中的野蠻而回歸人性中的文化與仁義。兒童能在教師道德權(quán)威的指引下明辨是非善惡，修身養(yǎng)性，早日回歸仁義之道；同時(shí)，對(duì)仁義之道的不斷探索，也可以反過來幫助兒童克服知而不行、行而不仁的愚鈍和懶惰，從而獲得真正的道德智慧。

二、教師道德權(quán)威的“去倫理化”及其后果

對(duì)教師道德權(quán)威的倫理審視，既可以實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童生命的倫理眷顧，又可以促進(jìn)教育本體的正義和文明。反觀德育實(shí)踐，教師道德權(quán)威正遭遇著“去倫理化”的現(xiàn)實(shí)沖擊，并在一定程度上導(dǎo)致了多方面的負(fù)面影響。

（一）教師道德權(quán)威“去倫理化”的主要表征

教師道德權(quán)威的“去倫理化”主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。

首先，德育倫理資源中文化要素的不斷虛化。教師道德權(quán)威的形成離不開歷史文化的積淀。然而，德育實(shí)踐中大多數(shù)教師對(duì)道德權(quán)威建構(gòu)的人文底蘊(yùn)、文化本源、文化透析以及文化覺悟等思慮尚淺，導(dǎo)致道德權(quán)威難以深扎文化之基和文化之魂而日漸衰落，學(xué)生也在懵懂中錯(cuò)過了教師道德權(quán)威的文化氤氳。

其次，外在制度支撐下教師道德權(quán)威的過度膨脹。不少老師對(duì)自身道德權(quán)威的建構(gòu)更多倚重于規(guī)章制度、身份地位、賞罰懲戒等外在性要素，在合法權(quán)力和制度的加持下成為權(quán)力的“把控者”和“操縱者”。學(xué)生懼怕制度權(quán)威，認(rèn)為服從道德規(guī)范便是服從教師道德權(quán)威。剛性的制度和規(guī)范消磨了師生間的倫理與溫情，學(xué)生表面上服從教師的要求，但內(nèi)心卻只剩下對(duì)規(guī)則的順從和對(duì)教師的懼怕，倫理層面的道德權(quán)威便逐漸失落。

再次，情感融合失調(diào)下師生關(guān)系的日益冷漠。由于一些教師的道德權(quán)威主要源于外在因素，忽略了倫理關(guān)懷等內(nèi)在要素，德育活動(dòng)中師生之間情與理的融合、心與靈的溝通被外在的權(quán)力、利益、規(guī)訓(xùn)所取代，這種情感的抽離導(dǎo)致師生關(guān)系的“去人格化”，最終造成了師生關(guān)系的日益冷漠。

最后，價(jià)值多元社會(huì)中育德者地位的日漸失落。“道德相對(duì)主義”思潮的出現(xiàn)，“使得很多學(xué)生更加關(guān)注道德的相對(duì)性、個(gè)體性、境遇性和差異性”，社會(huì)中“民主”思想的宣揚(yáng)和道德教育中對(duì)兒童中心的過度推崇，使得很多學(xué)生陷入了“自由主義”的漩渦，教師傳播主流價(jià)值觀念的難度在不斷增加，教師作為育德者的地位也在不斷邊緣化。

（二）教師道德權(quán)威“去倫理化”的可能后果

教師道德權(quán)威的“去倫理化”，會(huì)使本來充滿溫情的師生倫理關(guān)系變成機(jī)械冷漠的管理關(guān)系，這種道德權(quán)威的異化給道德場(chǎng)域帶來了諸多“惡”的后果。

第一，是個(gè)體道德信仰的缺失和道德教育神圣性的“祛魅”。教師道德權(quán)威的“去倫理化”，使兒童的道德世界因缺乏倫理溫情、文化涵養(yǎng)、人文關(guān)懷等而變得碎片化、撕裂化，兒童內(nèi)心對(duì)教師道德權(quán)威無倫理的信奉，就會(huì)逐步失去對(duì)道德及道德權(quán)威的信仰，道德的有效性和可靠性在學(xué)生心中就可能大打折扣，道德教育的神圣性也會(huì)跌下神壇。

第二，工具理性的不斷擴(kuò)張使個(gè)體的“道德性”不斷喪失。不同于價(jià)值理性對(duì)個(gè)體精神境界和德行培育的重視，工具理性將道德教育異化為純功利性的道德知識(shí)傳遞，人們?cè)诠ぞ呃硇缘闹敢鲁霈F(xiàn)了“肉身”對(duì)“靈魂”的強(qiáng)勢(shì)僭越，這種錯(cuò)誤的人格走向使得個(gè)體的道德性不斷喪失。

第三，生命關(guān)懷的缺位使得道德教育“意義”的失真。當(dāng)教師道德權(quán)威“去倫理化”后，維系師生關(guān)系的僅是冰冷的制度和身份，學(xué)生感受不到來自教師的生命眷顧和靈魂喚醒，就很難對(duì)教師所傳之道、所授之業(yè)產(chǎn)生真正認(rèn)同與自覺效仿。這種規(guī)訓(xùn)式的道德教育，不僅難以構(gòu)建起兒童的意義世界，亦是對(duì)道德教育本真意蘊(yùn)的疏離。

第四，道德標(biāo)準(zhǔn)的懸置引發(fā)人們對(duì)道德教育的憂慮。道德權(quán)威的“去倫理化”，使得教師群體的思想和行動(dòng)難以得到人們的信任和認(rèn)同，已有的價(jià)值觀念和行為范式可能會(huì)遭到質(zhì)疑甚至否定，人們的價(jià)值選擇和道德實(shí)踐就會(huì)缺乏固定的標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)。教師道德權(quán)威的“去倫理化”，就會(huì)逐漸超出道德教育領(lǐng)域而演變成令人憂慮的社會(huì)問題，人們內(nèi)心就會(huì)不斷衍生出對(duì)道德教育以及整個(gè)社會(huì)美好道德生活的憂慮和擔(dān)心。

三、教師道德權(quán)威“去倫理化”的原因探析

道德和道德教育本身就具備一定的權(quán)威性，如果人們盲目質(zhì)疑、全盤否定，只會(huì)傷害道德的權(quán)威性和神圣性，倘若整個(gè)社會(huì)失去了道德權(quán)威的指引，其后果是不可想象的。現(xiàn)實(shí)生活中，教師道德權(quán)威的“去倫理化”，已經(jīng)在一定程度上影響了兒童的德行發(fā)展和社會(huì)的道德風(fēng)氣。面對(duì)如此令人擔(dān)憂的道德現(xiàn)實(shí)，深思其“去倫理化”的深層原因應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

（一）道德環(huán)境的功利化弱化了教師職業(yè)的育德本質(zhì)

導(dǎo)人向善的倫理性品質(zhì)是道德教育先天固有的本真意蘊(yùn)，然而，功利化的道德環(huán)境遮蔽了道德教育對(duì)最高善和個(gè)體德行的追求，使得學(xué)校教育在“育德”和“育智”之間出現(xiàn)失衡問題。教師作為育德者，在課堂教學(xué)中尤為重視知識(shí)灌輸、分?jǐn)?shù)排名等智育性因素，而缺少對(duì)兒童生命的文化洗禮、精神呵護(hù)、道德熏陶和情感觀照等，這種功利化的德育使得教師職業(yè)的育德本質(zhì)被消解。當(dāng)教師群體不育德只育智的時(shí)候，教師在兒童心中作為道德權(quán)威的影響力也會(huì)大打折扣。一方面，道德教育因其教化功能衰竭偏廢而成為異化了的道德教育，很多教師沒能堅(jiān)守住自己的道德信念和道德理想，逐漸放逐了對(duì)道德、價(jià)值等精神食糧的追求，在功利的漩渦中迷失了自我。另一方面，兒童在面臨道德選擇時(shí)會(huì)出現(xiàn)“道德性”和“有用性”的失衡。即以個(gè)人利益、外在權(quán)力等因素作為道德選擇的依據(jù)，而不考慮選擇本身是否合乎道義準(zhǔn)則以及行為本身的道德性?？傊牡赖颅h(huán)境，使得學(xué)校與追求真理、人格鍛造的雙重使命漸行漸遠(yuǎn)，也使得以教書育人為本職工作的教師走向教書的極端而背離育德的本質(zhì)，教師的道德權(quán)威也在無形中被逐漸消解。

（二）學(xué)生過度追求“自由”消解了教師作為道德權(quán)威的話語(yǔ)權(quán)

“學(xué)生自由的根本價(jià)值在于自由是德性養(yǎng)成的基礎(chǔ)?！被趥惱硪貥?gòu)建的教師道德權(quán)威，其最終目的就是要讓兒童獲得自由和自制，這種自由是在遵守各種合理限制和約束之上的真正的自由。社會(huì)中盛行的“自由主義”思想，要求人們給予兒童更多道德選擇、價(jià)值判斷方面的自由，但兒童自身還沒有理智地運(yùn)用自由的能力，這種沒有尺度的絕對(duì)自由其實(shí)是虛假的自由。一方面，現(xiàn)實(shí)中許多兒童在“本真自由”和“虛假自由”中迷失了自我，不僅行動(dòng)上過度追求絕對(duì)自由而陷入無紀(jì)律、無秩序的放任，還在思想上缺乏對(duì)道德和德育教師的倫理敬重，這在一定程度上消解了教師作為道德權(quán)威的話語(yǔ)權(quán)。另一方面，在“自由主義”氛圍和多元價(jià)值觀的沖擊下，德育實(shí)踐中許多教師在“強(qiáng)權(quán)壓制”和“放任自流”間徘徊不定。他們認(rèn)為剛性的道德規(guī)訓(xùn)難以獲得學(xué)生的承認(rèn)與認(rèn)同，更會(huì)助長(zhǎng)虛偽和欺騙，但單純的寬容放縱會(huì)讓學(xué)生不斷揣測(cè)教師的道德底線，出現(xiàn)“肉身”僭越“靈魂”的單向度發(fā)展?？傊?，“自由主義”的盛行，會(huì)在一定程度上消解教師作為道德權(quán)威的話語(yǔ)權(quán)。同時(shí)，過度的自由也會(huì)塑造一大批張揚(yáng)跋扈、傲慢自負(fù)，以自我為中心的兒童。

（三）教育民主的異化僭越了道德層面的師生倫理關(guān)系

歷史的進(jìn)步和自由的盛行，使得教育領(lǐng)域的民主被人們無限推崇，而很少有人提出質(zhì)疑。教師民主要求構(gòu)建的是真正的教師道德權(quán)威，“其意義在于使人成為‘人’，而不是使人走向異化的深淵”。盡管“師生之間人格民主平等，但是不能因之而否認(rèn)師生之間不對(duì)等的文化身份、先后有序的聞道境界、有差序的倫理關(guān)系”，否則，教育民主便會(huì)產(chǎn)生異化。反觀教育實(shí)踐，日益膨脹的民主思想掩蓋了師生“聞道有先后”的思想境界，平等意識(shí)的偏狹遮蔽了師生“術(shù)業(yè)有專攻”的文化水平，片面民主的觀點(diǎn)消弭了師生之間客觀存在的思想道德差距等。其實(shí)，以僭越師生倫理關(guān)系而獲取的絕對(duì)民主思想，反而會(huì)破壞道德教育的生態(tài)平衡。學(xué)生將異化了的教育民主作為維護(hù)個(gè)人利益的假托和說辭，本應(yīng)彰顯民主光輝和自由色彩的學(xué)生自治將會(huì)異化為冷漠的個(gè)人主義，教師道德權(quán)威將可能不復(fù)存在。當(dāng)教師道德權(quán)威不再具有倫理的優(yōu)勢(shì)，師生關(guān)系也會(huì)逐漸從信任尊重走向緊張對(duì)立，“權(quán)利”與“善”便可能無從調(diào)和。

（四）倫理秩序的混亂銷蝕了教師道德權(quán)威的倫理性

“社會(huì)的倫理秩序是基于道德實(shí)踐而生發(fā)的規(guī)范性力量”，倫理秩序的毀壞對(duì)個(gè)體的道德發(fā)展乃至社會(huì)的文明風(fēng)尚都會(huì)產(chǎn)生不良影響。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的“個(gè)體倫理、家庭倫理、他者倫理、社會(huì)倫理、國(guó)家倫理、生態(tài)倫理等均遭到了不同程度的破壞”。當(dāng)這種倫理秩序的混亂波及教育領(lǐng)域，兒童的道德發(fā)展便得不到來自社會(huì)環(huán)境中的倫理觀照，作為育德者的教師也很難得到兒童的倫理承認(rèn)，教師道德權(quán)威的倫理性就會(huì)在兒童的不信任和不承認(rèn)中逐漸消失。一方面，倫理秩序的混亂，會(huì)導(dǎo)致傳統(tǒng)文化中“尊師重道”思想的逐漸沒落。儒家文化強(qiáng)調(diào)君臣、長(zhǎng)幼、師生等倫理關(guān)系，先秦時(shí)期曾將教師與“天、地、君、親”等并列而論，當(dāng)社會(huì)倫理秩序陷入混亂，教師作為育德者的道德權(quán)威也會(huì)隨著其身份地位的下降而逐漸消解。另一方面，倫理秩序的混亂，會(huì)使社會(huì)規(guī)范中的“道德約束”效力逐漸喪失。當(dāng)各安其序的倫理秩序遭到破壞時(shí)，人與人之間的道德信任以及道德教育存在的合理性都將受到質(zhì)疑。人們可能會(huì)在道德焦慮中面對(duì)道德選擇而難以抉擇，兒童就可能會(huì)在倫理失范中開始懷疑道德規(guī)范的正確性而變得無所適從。隨著道德規(guī)范約束力的減弱，道德主體的道德實(shí)踐也將不斷減少，從而削弱道德教育的力量。

四、倫理視角下教師道德權(quán)威重建的可能路徑

“學(xué)生的不成熟性、未完成性、向師性”需要教師道德權(quán)威的引領(lǐng)，面對(duì)教師道德權(quán)威“去倫理化”可能帶來的后果，當(dāng)務(wù)之急是要從倫理視角出發(fā)重建教師道德權(quán)威。

（一）喚醒傳統(tǒng)文化中積蘊(yùn)的教師道德權(quán)威

傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含著師道思想與育人之道，可以為教師道德權(quán)威的形成提供文化基礎(chǔ)和價(jià)值引領(lǐng)?；趥鹘y(tǒng)文化建構(gòu)的教師道德權(quán)威兼具文化凝聚和倫理教化的雙重優(yōu)勢(shì)，可以為兒童生命的發(fā)展和智慧的獲得儲(chǔ)備倫理道德的文化力量。因此，重建教師道德權(quán)威，就要研究并尋求文化與道德的內(nèi)在契合和外在銜接點(diǎn)，喚醒傳統(tǒng)文化中積蘊(yùn)的教師道德權(quán)威。

首先，促進(jìn)傳統(tǒng)文化與學(xué)校課程的有機(jī)結(jié)合。一方面，學(xué)?？梢栽谡n程中融入古代傳統(tǒng)文化中的道德元素，讓學(xué)生受到文化的感染和道德的引導(dǎo)，使其內(nèi)心萌生出對(duì)道德的敬畏、對(duì)教育的敬仰、對(duì)教師的尊敬。另一方面，教師要積極參與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中道德元素的校本課程開發(fā)。以拓展性課程、實(shí)踐性課程為載體，開發(fā)《三字經(jīng)》《弟子規(guī)》《大學(xué)》等書籍中的德育價(jià)值，讓傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)藏的道德魅力充盈在為師者的言談舉止、課堂教學(xué)的物理環(huán)境和師生互動(dòng)的精神環(huán)境中。

其次，構(gòu)建以道德為底蘊(yùn)的校園文化氛圍。以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的道德元素為底色，通過教學(xué)樓文化走廊、教室黑板報(bào)、校園宣傳欄和廣播等多種途徑，積極開展以“傳統(tǒng)文化中的師道”為主題的校園文化建設(shè)，使學(xué)校的物質(zhì)、精神、制度等各個(gè)層面都能不同程度地鐫刻上傳統(tǒng)道德文化的痕跡，讓教師在濃重的文化氛圍中不斷構(gòu)建自身的道德信仰以及道德行動(dòng)自覺，讓學(xué)生在氤氳的道德氛圍中樹立起對(duì)教師道德權(quán)威的信仰和自身道德行動(dòng)的法則?？傊?，教師道德權(quán)威的倫理建構(gòu)，離不開優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中德育資源的價(jià)值覺醒、資源挖掘與教育內(nèi)嵌，教師對(duì)之應(yīng)該有充分的意識(shí)覺悟和建構(gòu)自覺。

（二）促進(jìn)教師對(duì)自身道德權(quán)威的倫理認(rèn)同

教師道德權(quán)威的倫理建構(gòu)需要教師自身的倫理認(rèn)同。首先，要明晰教師道德權(quán)威的承認(rèn)本質(zhì)。基于制度和身份構(gòu)建的教師道德權(quán)威，雖然可以通過外在強(qiáng)制手段規(guī)范學(xué)生的道德實(shí)踐，但無法得到學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的認(rèn)同和追隨?；趥惱沓姓J(rèn)的教師道德權(quán)威，可以通過道德感召、情感契合等影響學(xué)生的行為方式，這種關(guān)涉學(xué)生情感和思想的權(quán)威才是真正的教師道德權(quán)威。

其次，建構(gòu)作為“育德者”的德行修養(yǎng)與文化境界。教師要注重道德權(quán)威的內(nèi)在生成性，“沒有道德或德行缺乏的人都不是真正意義上的人”。所以，教師要樹立反思意識(shí)以修養(yǎng)品德，檢視言行以糾正偏差，在持續(xù)的道德修養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)從“他律”到“自律”，不斷提高作為“育德者”的道德魅力和專業(yè)魅力。另外，教師還要學(xué)習(xí)廣博的文化知識(shí)以提升自身的文化素養(yǎng)，在不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)的過程中積淀豐厚的文化底蘊(yùn)，達(dá)到以文化人、以文育人的目的。

再次，要主動(dòng)承擔(dān)教師身份下的德育責(zé)任。中國(guó)古代的教育與德育并非界限分明，所有教師幾乎都是德育教師。到了近現(xiàn)代，隨著教育系統(tǒng)的分化才逐漸有了智育教師和德育教師的劃分。其實(shí)，所有教育都應(yīng)該具有德育的意味，為師者要摒棄“德育教師育德，智育教師育智”的不當(dāng)觀念，明確教師身份天然附帶的德育責(zé)任。這種德育思想上的轉(zhuǎn)變和德育實(shí)踐中的行動(dòng)，會(huì)共同促使教師生發(fā)出對(duì)自身道德權(quán)威的倫理認(rèn)同，如此才能真正做到“既為經(jīng)師，又為人師”。

（三）在德育過程中培養(yǎng)教師的道德權(quán)威

教師道德權(quán)威要在德育過程中得以生成并發(fā)揮作用。德育過程中的倫理展開，是教師道德權(quán)威倫理建構(gòu)的前提與保障。首先，要對(duì)話溝通，尋求思想契合點(diǎn)。德育過程中教師的單向獨(dú)白，很難獲得學(xué)生的倫理認(rèn)同并生發(fā)為教師道德權(quán)威，基于此，師生間的矛盾和沖突必須尋求倫理對(duì)話的方式加以解決。平等對(duì)話、自由討論等方式，不僅可以澄清復(fù)雜的價(jià)值觀念以應(yīng)對(duì)倫理失序帶來的價(jià)值迷失，還可以獲得師生共同承認(rèn)的價(jià)值觀念，從而實(shí)現(xiàn)師生的思想契合。

其次，要互相信任，構(gòu)筑交流基礎(chǔ)。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的師生關(guān)系本質(zhì)上是倫理關(guān)系，尊師重教的社會(huì)氛圍帶來了師生之間的信任文化，“教師享受著學(xué)生的無條件的尊敬和信任，自然會(huì)‘還信’于弟子，師生間的信任關(guān)系非常穩(wěn)固”。師生間的互相信任是建立教師道德權(quán)威的倫理基礎(chǔ)，道德知識(shí)和規(guī)范的傳遞也需要在信任的氛圍和過程中得以實(shí)現(xiàn)。基于信任的交流溝通，可以讓德育過程充滿愛與善，這種愛的氛圍可以促進(jìn)師生間的情感交流和心靈相通。

再次，要注重引導(dǎo)，規(guī)避權(quán)威主義。傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)式的道德教育，強(qiáng)調(diào)用既定權(quán)威化的法則和規(guī)范訓(xùn)誡個(gè)體，由外而內(nèi)地塑造人的德行。這種基于權(quán)力衍生的壓制型德育，忽視了道德教育的超越與引導(dǎo)功能，教師道德權(quán)威可能會(huì)異化為權(quán)威主義。德育實(shí)踐中，教師要讓兒童在道德權(quán)威的引導(dǎo)下，自覺自愿地接受道德規(guī)范并產(chǎn)生相應(yīng)的道德行為。

（四）構(gòu)筑有利于兒童成長(zhǎng)的倫理世界

重建教師道德權(quán)威，還要構(gòu)筑有利于兒童成長(zhǎng)的倫理世界。首先，要?jiǎng)?chuàng)建關(guān)懷仁愛的道德成長(zhǎng)環(huán)境。冷漠是傷害兒童的利劍，教師的倫理關(guān)懷要能觸動(dòng)兒童的情感世界，并在其內(nèi)心深處積淀成道德良知，成為學(xué)生日后道德信念和道德行為的內(nèi)在動(dòng)力。因此，在德育實(shí)踐中，教師不能界限分明地將成人的世界和兒童的世界分而論之，而要將兒童與教師的生命價(jià)值和道德生活融為一體，回歸教師的仁愛之境。教師要在和學(xué)生的情感交融、互愛互敬、信任包容中建構(gòu)自身的道德權(quán)威。

其次，要給予學(xué)生自由而有限的成長(zhǎng)空間?！皺?quán)威，一旦沒有自由的合理平衡，就會(huì)變成專制；而自由，一旦沒有權(quán)威的合理平衡，就會(huì)被濫用?！庇捎趦和膬r(jià)值觀尚未穩(wěn)定，成人教誨的缺失和道德選擇自主權(quán)的擴(kuò)大，會(huì)使得兒童在無限度自由中迷失自我，陷入價(jià)值虛無的泥潭。因此，教師要拿捏好自身道德權(quán)威和學(xué)生自由的張力，在尊重兒童自由和適度約束限制的平衡下構(gòu)建自己的道德權(quán)威。

“教師是他的時(shí)代和國(guó)家偉大的道德觀念的詮釋者”，兒童理性的不成熟，決定其成長(zhǎng)過程必須得到教師的引導(dǎo)、約束和示范。倫理層面的教師道德權(quán)威，將兒童視為有生命和有意義的獨(dú)立個(gè)體，真正彰顯了道德教育的人性光輝和價(jià)值取向。因此，在明確教師道德權(quán)威的倫理內(nèi)涵與倫理價(jià)值的基礎(chǔ)上，我們還要思考的是如何更好地發(fā)揮教師道德權(quán)威的倫理引導(dǎo)與規(guī)勸作用。同時(shí)還要對(duì)道德權(quán)威加以必要的約束和限制，以免其陷入權(quán)力主義、權(quán)威主義的泥潭，這才是重建教師道德權(quán)威的合理思路。

（作者單位：商丘工學(xué)院教育與現(xiàn)代藝術(shù)學(xué)院，河南，商丘476000）

基金項(xiàng)目：河南省民辦教育協(xié)會(huì)一般項(xiàng)目“民辦中小學(xué)教師道德權(quán)威問題研究”（HNMXL20231531）；“特級(jí)教師工作坊對(duì)民辦學(xué)校教師全專業(yè)屬性的影響研究”（HNMXL20231523）