基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)策略芻論

摘要：基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)以單元為基本單位，遵循由淺入深、由表及里的原則開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，能夠推動(dòng)學(xué)生從低階思維向高階思維過(guò)渡，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。在基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師要研讀教材內(nèi)容、確定教學(xué)目標(biāo)，整合教學(xué)版塊、前置閱讀任務(wù)，聚焦語(yǔ)文要素、組織梯度活動(dòng)，還要把握語(yǔ)文整本書(shū)閱讀運(yùn)用進(jìn)階式學(xué)習(xí)的注意事項(xiàng)，推動(dòng)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)的穩(wěn)步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；整本書(shū)閱讀；單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)；教學(xué)策略；核心素養(yǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.23文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2024）21-0123-04

近些年來(lái)，“整本書(shū)閱讀”受到廣泛關(guān)注，成為語(yǔ)文教學(xué)的熱門(mén)話題?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）中提出“讀好書(shū)、讀整本書(shū)”的課程理念，并專(zhuān)門(mén)設(shè)置了“整本書(shū)閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，同時(shí)還于各個(gè)學(xué)段提出課外名著的閱讀要求。由此可見(jiàn)，整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文課程體系中占有重要地位。教師要高度重視整本書(shū)閱讀指導(dǎo)，立足單元整體、做好閱讀規(guī)劃，創(chuàng)建進(jìn)階式學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生從單篇閱讀逐步向整本書(shū)閱讀過(guò)渡，讓學(xué)生掌握閱讀方法，提高閱讀效率。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，對(duì)基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)策略進(jìn)行論述。

一、單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)與整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

1.單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)，指的是以單元為基本單位，遵循由淺入深、由表及里的原則，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容、規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種梯度學(xué)習(xí)模式，它能夠推動(dòng)學(xué)生從低階思維向高階思維過(guò)渡，提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和綜合能力[1]。在單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生會(huì)按照從低階到高階的順序，參與各項(xiàng)思維活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)。其中，低階學(xué)習(xí)活動(dòng)大多以知識(shí)理解、知識(shí)運(yùn)用為主，高階學(xué)習(xí)活動(dòng)以辨析、推理、創(chuàng)造為主。從整體來(lái)看，低階學(xué)習(xí)活動(dòng)是高階學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，高階學(xué)習(xí)活動(dòng)是低階學(xué)習(xí)活動(dòng)的延伸。這一學(xué)習(xí)模式與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律相符合，能夠滿足學(xué)生的發(fā)展需求。

2.整本書(shū)閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

整本書(shū)閱讀教學(xué)是讓學(xué)生閱讀不同的名著，掌握多樣化的閱讀方法，獲得獨(dú)到的見(jiàn)解和感悟。根據(jù)學(xué)生所屬的不同學(xué)段，整本書(shū)閱讀有不同的要求。針對(duì)第一學(xué)段的學(xué)生，提出了“閱讀富有童趣的圖畫(huà)書(shū)等淺易的讀物，體會(huì)讀書(shū)的快樂(lè)”的要求，其重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，讓學(xué)生在閱讀中收獲快樂(lè)。而到了第三學(xué)段，提出了“閱讀反映革命傳統(tǒng)的作品”的要求，其重點(diǎn)在于豐富學(xué)生的閱讀素材，讓他們?nèi)娼佑|各個(gè)體裁的作品，使他們獲得更為豐富的閱讀體驗(yàn)。據(jù)此，在實(shí)施整本書(shū)閱讀過(guò)程中，教師要關(guān)注學(xué)段要求，了解不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知差異，為他們?cè)O(shè)計(jì)不同類(lèi)型的閱讀任務(wù)。

二、單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)與整本書(shū)閱讀教學(xué)的關(guān)系

統(tǒng)編版語(yǔ)文教材采用“雙線組元”的編排模式，一個(gè)單元便是一個(gè)基本單位，在單元內(nèi)部，按照人文主題和語(yǔ)文要素兩條主要線索，選編多篇課文，編排習(xí)作、口語(yǔ)交際、語(yǔ)文園地和快樂(lè)讀書(shū)吧等版塊，構(gòu)建精讀、略讀和整本書(shū)閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)模式。從定位上看，整本書(shū)閱讀是單篇閱讀的延伸，是學(xué)生展開(kāi)拓展學(xué)習(xí)的有效途徑。一般情況下，一個(gè)單元內(nèi)的人文主題是統(tǒng)一的，但語(yǔ)文要素以不同的形式貫穿在單元的各個(gè)教學(xué)版塊中，可以細(xì)分為不同的訓(xùn)練點(diǎn)。受語(yǔ)文要素的影響，一個(gè)單元內(nèi)的課文、習(xí)作、語(yǔ)文園地和快樂(lè)讀書(shū)吧等版塊，往往存在一定的邏輯關(guān)系，這種邏輯關(guān)系是實(shí)施單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的前提。在實(shí)踐中，教師可以全面梳理語(yǔ)文要素、還原單元主線，并遵照由淺入深、由易到難的原則，精心設(shè)計(jì)進(jìn)階式學(xué)習(xí)活動(dòng)。在單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，整本書(shū)閱讀的地位至關(guān)重要，既能檢驗(yàn)學(xué)生的單篇閱讀效果，又能推動(dòng)學(xué)生的知識(shí)遷移與運(yùn)用，還能鍛煉學(xué)生的閱讀技能。綜合以上分析，整本書(shū)閱讀教學(xué)，是單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)中的一個(gè)要點(diǎn)，而單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)則是整本書(shū)閱讀教學(xué)的一個(gè)重要平臺(tái)，是提升學(xué)生整本書(shū)閱讀水平的載體，二者是相輔相成的關(guān)系。

三、基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)策略

經(jīng)過(guò)全面分析和重點(diǎn)解讀，教師初步界定了單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)、整本書(shū)閱讀教學(xué)的概念，梳理了二者之間的關(guān)系，也明確了單元整本書(shū)閱讀教學(xué)的要點(diǎn)?；诖耍處熞M(jìn)一步探尋二者的融合要點(diǎn)，凸顯單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的價(jià)值，為學(xué)生提供層遞式、多元化的閱讀資源，讓他們?cè)趯訉由钊氲拈喿x活動(dòng)中深化文本理解和感悟。具體而言，立足單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)視域下的整本書(shū)閱讀教學(xué)，需要圍繞確定教學(xué)目標(biāo)、前置閱讀任務(wù)、組織梯度活動(dòng)等環(huán)節(jié)有序展開(kāi)[2]。

1.研讀教材內(nèi)容，確定教學(xué)目標(biāo)

單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容包括單元內(nèi)部的課文、習(xí)作、語(yǔ)文園地和快樂(lè)讀書(shū)吧等教學(xué)版塊，這些內(nèi)容之間或多或少存在一定的關(guān)聯(lián)。因此，在整本書(shū)閱讀教學(xué)中，教師要立足整個(gè)單元，全面研讀教材內(nèi)容，緊扣人文主題和語(yǔ)文要素兩條主線，梳理不同版塊之間的關(guān)系，明確整本書(shū)閱讀在整個(gè)體系中的地位，并按照由低階到高階的順序，確定整本書(shū)閱讀教學(xué)目標(biāo)[3]。在研讀教材內(nèi)容時(shí)，教師要放眼整個(gè)單元，不僅要關(guān)注課文、習(xí)作等教學(xué)版塊，還要關(guān)注閱讀提示等助學(xué)材料，全面搜集單元內(nèi)的有效信息，著重把握單元內(nèi)的語(yǔ)言訓(xùn)練要點(diǎn)，并將其作為確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，這一單元圍繞“神話”人文主題，編排了中外神話故事《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填海》等，設(shè)置了習(xí)作、語(yǔ)文園地以及快樂(lè)讀書(shū)吧三個(gè)版塊。教師要秉承粗中有細(xì)、宏觀中見(jiàn)微觀的原則，全面分析第四單元的內(nèi)容，提取其中的關(guān)鍵要素，并據(jù)此確定單元進(jìn)階式整本書(shū)閱讀教學(xué)目標(biāo)。具體而言，教師可以結(jié)合課文、課后習(xí)題、閱讀提示等版塊，展開(kāi)綜合化、多元化的分析和解讀。從四篇課文以及課后閱讀提示、課后習(xí)題來(lái)看，《盤(pán)古開(kāi)天地》一文的學(xué)習(xí)，主要任務(wù)是梳理盤(pán)古開(kāi)天地的具體過(guò)程，分析盤(pán)古的形象特征；《精衛(wèi)填?！芬晃牡膶W(xué)習(xí)，主要任務(wù)是用自己的語(yǔ)言，復(fù)述故事內(nèi)容，展現(xiàn)其起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果；《普羅米修斯》一文的學(xué)習(xí)，主要任務(wù)是圍繞“起因”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”的順序，理清故事的脈絡(luò)，并嘗試還原故事的主要內(nèi)容；《女?huà)z補(bǔ)天》一文的學(xué)習(xí)，主要任務(wù)是梳理女?huà)z用各色石頭補(bǔ)天的過(guò)程以及最終的結(jié)果。習(xí)作版塊鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)大膽想象，從神話故事中選擇一個(gè)人物形象，并設(shè)想與其度過(guò)一天的經(jīng)歷，將其寫(xiě)成故事。在快樂(lè)讀書(shū)吧版塊，教師為學(xué)生推薦了《中國(guó)古代神話》，其目的在于拓展閱讀范圍，讓學(xué)生將單篇閱讀和單元閱讀中積累的經(jīng)驗(yàn)，遷移到整本書(shū)閱讀過(guò)程中，使他們更全面地了解神話故事的特點(diǎn)，掌握神話故事的閱讀方法。經(jīng)過(guò)上述分析可知，四上第四單元體現(xiàn)了單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的要求，形成了一條進(jìn)階式閱讀脈絡(luò)，即“閱讀神話故事—復(fù)述神話故事—編創(chuàng)神話故事”，依據(jù)此脈絡(luò)，教師可以確定整本書(shū)閱讀教學(xué)目標(biāo)。在立足單元全貌、研讀教材內(nèi)容、梳理單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)要點(diǎn)、明確整本書(shū)閱讀在單元中的定位、理順單元教學(xué)進(jìn)階脈絡(luò)的基礎(chǔ)上確定教學(xué)目標(biāo)，既融合了進(jìn)階式學(xué)習(xí)要點(diǎn)，又契合了學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

2.整合教學(xué)版塊，前置閱讀任務(wù)

基于單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的整本書(shū)閱讀教學(xué)，在明確教學(xué)目標(biāo)后，要將教學(xué)目標(biāo)根植于教學(xué)實(shí)踐中。為此，教師可以打破原有的教材結(jié)構(gòu)，整合單元內(nèi)教學(xué)版塊，將整本書(shū)閱讀與其他教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來(lái)，讓學(xué)生在宏觀與微觀相融合的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，實(shí)現(xiàn)進(jìn)階式學(xué)習(xí)目標(biāo)[4]。在整合教學(xué)版塊的基礎(chǔ)上，教師要設(shè)計(jì)閱讀任務(wù)，并將閱讀任務(wù)前置，以此培養(yǎng)學(xué)生的閱讀意識(shí)。仍以四年級(jí)上冊(cè)第四單元為例，為增強(qiáng)學(xué)生閱讀意識(shí)和對(duì)神話題材的了解，教師可以在單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)活動(dòng)正式啟動(dòng)前，著手整合教學(xué)版塊、前置閱讀任務(wù)。在設(shè)計(jì)前置任務(wù)時(shí)，教師要考慮到學(xué)生的神話閱讀能力，確定他們是否具備神話閱讀的經(jīng)驗(yàn)。四上第四單元是學(xué)生第一次系統(tǒng)化地學(xué)習(xí)神話知識(shí)，前置閱讀任務(wù)的難度不宜過(guò)高。基于以上分析，教師可以對(duì)前置閱讀任務(wù)作如下設(shè)計(jì)。閱讀時(shí)間：四周到六周。閱讀方法：字句摘抄、批注閱讀、形象解析、文學(xué)評(píng)論。具體任務(wù)：準(zhǔn)備一個(gè)好句好段摘抄本，在閱讀的過(guò)程中，摘抄文本中的好詞、好句和好段，并標(biāo)記具體出處，體會(huì)表達(dá)效果；圈畫(huà)故事中描寫(xiě)人物形象的句子或段落，說(shuō)一說(shuō)你最喜歡的神話形象和原因；概括神話故事的主要內(nèi)容，并借助有代表性的關(guān)鍵詞，對(duì)故事進(jìn)行復(fù)述；圍繞語(yǔ)言風(fēng)格、人物形象等要素，嘗試說(shuō)出神話故事的文體特征。讀后互動(dòng)：在完成《中國(guó)古代神話》的整本書(shū)閱讀任務(wù)后，與其他同學(xué)分享閱讀經(jīng)驗(yàn)，記錄有價(jià)值的信息。在正式開(kāi)啟單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)之前，教師要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特征、整本書(shū)閱讀的要求，設(shè)計(jì)如上所示的前置閱讀任務(wù)。借助這一任務(wù)，學(xué)生不僅能梳理整本書(shū)的主要內(nèi)容、文體特征，還能把握神話故事的語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作手法，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀意識(shí)和閱讀興趣，積極參與到單元進(jìn)階學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

3.聚焦語(yǔ)文要素，組織梯度活動(dòng)

在前置閱讀任務(wù)的助力下，學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生強(qiáng)烈的閱讀意識(shí)和閱讀興趣，學(xué)習(xí)熱情有所增強(qiáng)。教師要及時(shí)把握機(jī)會(huì)，聚焦單元語(yǔ)文要素，組織梯度學(xué)習(xí)活動(dòng)，將單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的理念落實(shí)在課堂上，以此推動(dòng)學(xué)生由“讀一篇”到“讀一本”的轉(zhuǎn)變[5]。仍以四上第四單元為例，在學(xué)生初步了解《中國(guó)古代神話》的主要內(nèi)容、文體特點(diǎn)后，教師可以結(jié)合“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”等語(yǔ)文要素，組織梯度學(xué)習(xí)活動(dòng)，以發(fā)揮單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)整本書(shū)閱讀目標(biāo)。

（1）單篇閱讀，習(xí)得神話故事閱讀方法。四上第四單元教學(xué)，旨在讓學(xué)生習(xí)得神話故事的閱讀方法。在單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的第一梯度活動(dòng)中，教師可以結(jié)合語(yǔ)文要素的具體要求，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行單篇閱讀，讓他們?cè)趩纹喿x中學(xué)習(xí)方法、積累經(jīng)驗(yàn)[6]。以《盤(pán)古開(kāi)天地》為例，圍繞單元語(yǔ)文要素，教師可以從兩個(gè)方面組織閱讀活動(dòng)。一方面，聚焦文脈，梳理邏輯結(jié)構(gòu)。教師可要求學(xué)生通讀文本，引導(dǎo)他們依據(jù)“起因”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”三個(gè)要素，理清故事的主要內(nèi)容，說(shuō)一說(shuō)盤(pán)古是如何開(kāi)天地的。在此過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握故事全貌、梳理文章寫(xiě)作思路，強(qiáng)化學(xué)生邏輯思維，讓學(xué)生習(xí)得神話故事的閱讀方法。另一方面，聚焦人物，感知神話形象。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從盤(pán)古的外貌、神態(tài)等描寫(xiě)中，感知盤(pán)古的形象特征，體會(huì)其救世濟(jì)人的品格。以上兩種學(xué)習(xí)活動(dòng)，也可以運(yùn)用在其他單篇閱讀活動(dòng)中，以落實(shí)語(yǔ)文要素的具體要求。

（2）整本閱讀，遷移神話故事閱讀經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)第一梯度的課堂閱讀活動(dòng)，學(xué)生習(xí)得了基本的閱讀方法?；诖耍處熆梢詭ьI(lǐng)學(xué)生過(guò)渡到第二梯度的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，讓他們結(jié)合習(xí)得的方法、積累的經(jīng)驗(yàn)，開(kāi)啟整本書(shū)閱讀活動(dòng)，促使他們有效地拓展和遷移閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而由“讀一篇”“讀多篇”向“讀一本”轉(zhuǎn)變，以提升學(xué)生的神話閱讀能力。與單篇神話故事有所不同，《中國(guó)古代神話》是由多篇神話故事組成的一本故事書(shū)，書(shū)中故事眾多、人物形象豐富，要求學(xué)生具有較高的閱讀能力。因此，在第二梯度的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師需要采取支架式教學(xué)法，巧妙地為學(xué)生搭建多種類(lèi)型的閱讀支架，幫助他們攻克整本書(shū)閱讀過(guò)程中的難關(guān)。支架一，神話故事我來(lái)講。在閱讀《中國(guó)古代神話》的過(guò)程中，哪一則故事給你留下了最深刻的印象？故事中有哪些人物、發(fā)生了怎樣的事情、事情的經(jīng)過(guò)是怎樣的？故事的最后結(jié)果怎樣？在《中國(guó)古代神話》中選取一則你最喜歡的故事，圍繞“時(shí)間”“地點(diǎn)”“人物”“起因”“經(jīng)過(guò)”“結(jié)果”，說(shuō)一說(shuō)故事的主要內(nèi)容，并嘗試分析故事中的人物形象，談一談你的閱讀感悟。支架二，神話故事我來(lái)劃分。中國(guó)古代神話大致可以劃分為“創(chuàng)世神話”“始祖神話”“洪水神話”“戰(zhàn)爭(zhēng)神話”等幾大類(lèi)，《中國(guó)古代神話》中的故事包含哪幾類(lèi)？請(qǐng)你利用便簽紙，將不同類(lèi)型的故事標(biāo)題寫(xiě)下來(lái)，并與同學(xué)討論交流。

（3）創(chuàng)意寫(xiě)作，升華神話故事閱讀體驗(yàn)。到了第三梯度后，教師可以從讀寫(xiě)結(jié)合的角度出發(fā)，組織創(chuàng)意寫(xiě)作活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生將整本書(shū)閱讀過(guò)程中獲取的知識(shí)、習(xí)得的技能運(yùn)用到文本寫(xiě)作中，以升華學(xué)生神話故事閱讀體驗(yàn)。以《中國(guó)古代神話》為例，在學(xué)生完成整本書(shū)閱讀任務(wù)后，教師可以及時(shí)布置創(chuàng)意寫(xiě)作任務(wù)，如“神話故事寫(xiě)一寫(xiě)”?！吨袊?guó)古代神話》一書(shū)中，哪一個(gè)人物形象讓你覺(jué)得還有改進(jìn)的空間？如果你是神話故事的作者，你會(huì)怎樣改寫(xiě)？請(qǐng)你從故事集中任選一個(gè)人物形象，改寫(xiě)一篇神話故事，從語(yǔ)言、動(dòng)作等多個(gè)角度，細(xì)致地刻畫(huà)人物形象。以上三個(gè)梯度的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)，踐行了單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)理念，較好地實(shí)施了整本書(shū)閱讀教學(xué)。在此過(guò)程中，學(xué)生既習(xí)得了閱讀方法，又運(yùn)用了閱讀方法，高階思維不斷增強(qiáng)，文學(xué)閱讀能力不斷提升。

四、語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)運(yùn)用單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的注意事項(xiàng)

其一，眼光要長(zhǎng)遠(yuǎn)。所謂眼光長(zhǎng)遠(yuǎn)，就是要著眼學(xué)生的認(rèn)知需求，結(jié)合“新課標(biāo)”中的學(xué)段要求，樹(shù)立長(zhǎng)遠(yuǎn)的教學(xué)觀念[7]。當(dāng)學(xué)生的學(xué)段變化后，教師要隨之調(diào)整單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)以及整本書(shū)閱讀指導(dǎo)策略，以符合學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，提高學(xué)生的閱讀能力。其二，內(nèi)容要凝練。單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)的內(nèi)容不在多，而在精，尤其是整本書(shū)閱讀，教師要注重選取有代表性的學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓學(xué)生學(xué)方法，并將方法運(yùn)用在實(shí)踐中，以取得舉一反三的效果，這樣的進(jìn)階式學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的。其三，形式要新穎。對(duì)學(xué)生而言，新穎、有趣的事物，往往能夠吸引他們的注意力，特別是在進(jìn)階式學(xué)習(xí)中，若僅僅增加教學(xué)內(nèi)容的難度，而不在形式上有所創(chuàng)新，學(xué)生自然會(huì)失去興趣[8]。因此，在實(shí)施整本書(shū)閱讀的進(jìn)階式學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師要靈活地運(yùn)用多種教學(xué)方式，帶給學(xué)生新鮮的學(xué)習(xí)體驗(yàn)[9]。

五、結(jié)語(yǔ)

單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了閱讀教學(xué)的由淺入深、由易到難，與學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律相契合，有助于提升學(xué)生的思維能力、理解能力和認(rèn)知能力。在單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以增加閱讀積累、提升閱讀能力，探索個(gè)性化的閱讀方法，提高閱讀效率和質(zhì)量。教師要認(rèn)識(shí)到整本書(shū)閱讀在語(yǔ)文課程教學(xué)中的重要地位，積極探索單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)與整本書(shū)閱讀教學(xué)的融合，以提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]何彩梅.小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)讀寫(xiě)結(jié)合策略探究[J].廣西教育，2023（22）：107-109+113.

[2]羅曉英.新課標(biāo)背景下小學(xué)語(yǔ)文單元整本書(shū)閱讀教學(xué)策略[J].天津教育，2023（26）：109-111.

[3]張夢(mèng)姣.基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理論的小學(xué)語(yǔ)文跨學(xué)科教學(xué)[J].江西教育， 2023（39）：51-53.

[4]葛華平.基于思辨讀寫(xiě)的小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)有效途徑[J].天津教育，2023（23）：150-152.

[5]吳振珍.基于統(tǒng)編版教材閱讀策略的小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)[J].天津教育，2023（02）：90-92.

[6]張濤.利用單元進(jìn)階式學(xué)習(xí)模式，開(kāi)展整本書(shū)閱讀———以小學(xué)語(yǔ)文教材為例[J].語(yǔ)文教學(xué)與研究，2022（18）：108-110.

[7]李莉，廖梓君，嚴(yán)靜雯，等.指向思維進(jìn)階的小學(xué)語(yǔ)文單元作業(yè)設(shè)計(jì)[J].四川教育，2023（09）：44-45.

[8]楊艷鴻.整本書(shū)閱讀任務(wù)設(shè)計(jì)的多維觀照[J].福建教育，2023（32）： 54-55.

[9]鄂楓潔.“雙減”背景下小學(xué)語(yǔ)文整本書(shū)閱讀教學(xué)策略研究[J].吉林教育，2023（15）：70-71.

Discuss on the Teaching Strategy of Chinese Whole Book Reading Based on Unit Advanced Learning

Chen Min

（Fengshan Elementary School， Fengshan Yi and Mongolian Township， Dafang County， Guizhou Province， Bijie 551613， China）

Abstract： The teaching of Chinese whole book reading based on unit advanced learning takes the unit as the basic unit， follows the principles of shallow to deep， surface to interior teaching activities， conforms to the cognitive laws of students， can promote the transition of students from low order thinking to high order thinking， and improve their subject core literacy. In the process of teaching Chinese whole book reading based on unit advanced learning， teachers need to study the content of the textbook， determine teaching objectives， integrate teaching sections and pre reading tasks， focus on Chinese elements， organize gradient activities， and also grasp the precautions for using advanced learning in Chinese whole book reading to promote the steady development of Chinese whole book reading teaching.

Key words： primary school Chinese language； read the entire book； unit based advanced learning； teaching strategies； core competencies