義教新課標(biāo)與中考命題的一致性研究

摘要：對(duì)比義教新課標(biāo)和PISA在文本材料、情境設(shè)置、題目設(shè)計(jì)方面的共性特征，分析2022-2023年中考非連續(xù)性文本試題發(fā)現(xiàn)，文本材料來源廣泛，文本之間邏輯性強(qiáng)；情境設(shè)置真實(shí)性、結(jié)構(gòu)化水平高，題目設(shè)計(jì)進(jìn)階性特征明顯，契合學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述。基于此，非連續(xù)性文本教學(xué)與備考應(yīng)著力在課程資源拓展、真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)、進(jìn)階性學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)上進(jìn)行探索。

關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；非連續(xù)性文本；中考命題

2011年版和2022年版《課程標(biāo)準(zhǔn)》第四學(xué)段明確要求“閱讀由多種材料組合、較為復(fù)雜的非連續(xù)性文本，能領(lǐng)會(huì)文本的意思，得出有意義的結(jié)論”，非連續(xù)性文本成為語文課程的重要教學(xué)和考試內(nèi)容。本研究結(jié)合近兩年中考非連續(xù)性文本試題相關(guān)數(shù)據(jù)，從“文本材料”“情境設(shè)置”“題目設(shè)計(jì)”三個(gè)方面，探討新課標(biāo)命題要求和中考命題之間的一致性水平及改進(jìn)策略，為改善教學(xué)評(píng)一致性水平提供參考和借鑒。

一、中考語文依標(biāo)命題的理念要點(diǎn)

（一）文本材料

新課標(biāo)提出“命題材料的選取要具有時(shí)代性、典型性和多樣性”“能夠體現(xiàn)問題或任務(wù)的對(duì)象、目的與要求”“能夠啟發(fā)學(xué)生調(diào)動(dòng)既有知識(shí)和資源解決問題、完成任務(wù)，能夠?yàn)閷W(xué)生解決問題、完成任務(wù)提供背景材料或知識(shí)支架”[1]。分別從材料的選取特色、任務(wù)指向、策略支架三個(gè)方面做了明確指導(dǎo)，跟PISA閱讀測(cè)評(píng)有相通之處。PISA閱讀樣題文本材料高度重視生活化、應(yīng)用性和實(shí)踐性，如2018年閱讀測(cè)評(píng)“拉帕努伊島”單元由教授博客的網(wǎng)頁、書評(píng)和在線科學(xué)雜志的新聞報(bào)道三個(gè)文本構(gòu)成，學(xué)生依據(jù)閱讀材料的任務(wù)要求和驅(qū)動(dòng)問題，調(diào)動(dòng)認(rèn)知策略，既要回答單個(gè)文本問題，也要整合所有文本信息回答問題。

（二）情境設(shè)置

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)是學(xué)生在“積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來”，“命題應(yīng)以情境為載體，依據(jù)學(xué)生在真實(shí)情境下解決問題的過程和結(jié)果評(píng)定其素養(yǎng)水平”。從閱讀目的角度指引命題設(shè)置三類情境：日常生活情境、文學(xué)體驗(yàn)情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境[2]。相當(dāng)重視情境因素的PISA閱讀測(cè)評(píng)，2018年樣題的每個(gè)單元都從一個(gè)具體的真實(shí)情境開始，這些情境與學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活和學(xué)習(xí)關(guān)系密切，例如“牛奶能不能喝”“如何照顧家禽”“搜集材料為即將開始的講座做準(zhǔn)備”。學(xué)生依據(jù)情境描述的閱讀總目標(biāo)，采用合理的閱讀策略開展認(rèn)知活動(dòng)，既能測(cè)試出真實(shí)的閱讀能力，也有利在真實(shí)生活情境中建構(gòu)自己對(duì)材料信息的理解能力。

（三）題目設(shè)計(jì)

命題需要通過題目設(shè)計(jì)各種特定的任務(wù)，引出學(xué)生各種不同的反應(yīng)或表現(xiàn)，推斷學(xué)生在學(xué)業(yè)成就方面的表現(xiàn)水平。因此要把握學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中各測(cè)評(píng)領(lǐng)域相關(guān)水平的具體含義，以此確定中考測(cè)評(píng)方向、內(nèi)容領(lǐng)域、任務(wù)類型和難度。新課標(biāo)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”進(jìn)行了分學(xué)段描述，水平區(qū)分相對(duì)模糊，PISA2018年閱讀測(cè)評(píng)框架認(rèn)知維度包括定位信息、理解、評(píng)價(jià)和反思三個(gè)層級(jí)，每一層級(jí)下又劃分了更具體的認(rèn)知層級(jí)。將新課標(biāo)相關(guān)表述與PISA閱讀測(cè)評(píng)框架進(jìn)行對(duì)標(biāo)，有利于更加精準(zhǔn)地把握中考題目設(shè)計(jì)的認(rèn)知層級(jí)，如表1所示：

從上表的對(duì)比分析來看，命制“非連續(xù)性文本”試題，不僅要從文本類型的角度考慮文本特性，也要從閱讀認(rèn)知過程和認(rèn)知層級(jí)的角度考慮情境創(chuàng)設(shè)和問題設(shè)計(jì)；題目考查的認(rèn)知層級(jí)盡量覆蓋以上五個(gè)水平，以全面評(píng)價(jià)學(xué)生做答過程中的認(rèn)知水平。與此同時(shí)，需要注意的是，PISA閱讀測(cè)試是去文化背景的，中考非連續(xù)性文本的命題則需要貫徹“立德樹人”的基本要求，體現(xiàn)民族文化特色。

二、中考非連續(xù)性文本試題概況

（一）文本材料兼顧多元性、邏輯性

非連續(xù)性文本的語料安排，包括材料的選擇和組織兩個(gè)方面，二者并非完全分離。

1.文本材料來源多元化

文本材料的內(nèi)容和形式體現(xiàn)測(cè)評(píng)的理念和方向，反映現(xiàn)實(shí)生活，追求形式創(chuàng)新，也積極融合時(shí)代潮流。

第一，涵蓋題材豐富。選材既注重中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命精神的繼承，又弘揚(yáng)新時(shí)代的理想信念，既考慮到社會(huì)的和諧多元，又涉及到自然的心靈潤澤。如2023年嘉興卷以創(chuàng)新方式讓“非物質(zhì)文化煥發(fā)新采”，廣西卷“中國水稻文明”關(guān)注糧食民生，擴(kuò)大了學(xué)生的文化視野。

第二，呈現(xiàn)形式多樣。2023年文本類型包括數(shù)據(jù)圖表、圖示、圖片、脈絡(luò)圖四個(gè)大類，每一類又分為不同亞類，如圖示類包括生活場景圖、邏輯關(guān)系圖、地形圖、徽標(biāo)等，脈絡(luò)圖類包括清單、探究單、流程表等。四個(gè)大類和亞類的多樣化，具有不同的視覺沖擊力，能有效避免學(xué)生審美疲勞，還從不同角度考查學(xué)生的解讀和表達(dá)能力。

第三，突顯地域和時(shí)代特征。一方面，突出本土特色，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注地域的未來發(fā)展。2022年北京卷涉及北京學(xué)生勞技課程和勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)課程的實(shí)施與規(guī)劃，反映學(xué)生親歷北京勞動(dòng)教育發(fā)展的基本面貌。另一方面，立足當(dāng)下，與時(shí)俱進(jìn)，從社會(huì)熱點(diǎn)中擇取材料，注重創(chuàng)新傳統(tǒng)文化以呼應(yīng)時(shí)代精神。2022年棗莊卷開展“雙減下課外閱讀調(diào)查”呼應(yīng)社會(huì)改革，2023年山西卷用“數(shù)字技術(shù)賦能傳統(tǒng)文化”，具有極強(qiáng)的時(shí)代意義。

2.文本材料組織邏輯性強(qiáng)

踐行新課標(biāo)的命題者，嘗試超越多則材料圍繞一個(gè)話題展開的靜態(tài)關(guān)系，以動(dòng)態(tài)的組織方式建立自然而富有張力的關(guān)聯(lián)。

其一，遵循文本閱讀邏輯，材料組織指向同一目標(biāo)并體現(xiàn)邏輯關(guān)聯(lián)。2022年寧波卷以班級(jí)開展討論活動(dòng)為明線，理解“真正的朋友”為暗線，先后提供了話題討論背景，網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告的備用說明，發(fā)言人討論規(guī)則的簡要說明表，以對(duì)話形式呈現(xiàn)討論的內(nèi)容記錄。四則材料高度關(guān)聯(lián)，層層推進(jìn)，還原一個(gè)學(xué)生聚焦話題自然討論的過程。

其二，遵循問題解決邏輯，材料組織源于閱讀解決需要的過程。2023年溫州卷充分遵照活動(dòng)的真實(shí)性，提供“千年古港與龍泉青瓷關(guān)系”和“關(guān)于深度了解‘嫦娥工程’”兩個(gè)活動(dòng)方案，把探索活動(dòng)所需實(shí)施步驟指導(dǎo)和課外資料作為“資料夾”置于任務(wù)之后，讓學(xué)生根據(jù)任務(wù)需求自主選用。

其三，遵循思維發(fā)展邏輯，材料組織考慮文本間的異質(zhì)性，提供競爭性信息。2023年重慶B卷提供“詩歌離不開意象”和“詩歌并非一定要用意象”競爭性文本，雙方觀點(diǎn)、論據(jù)可信度旗鼓相當(dāng)，辨析難度大，學(xué)生越不能依據(jù)局部的表面信息直接做判斷，批判性思維形成的張力也越強(qiáng)。

（二）情境創(chuàng)設(shè)追求真實(shí)性、結(jié)構(gòu)化

1.以真實(shí)情境為導(dǎo)向，指向知識(shí)建構(gòu)

相對(duì)于傳統(tǒng)試題，真實(shí)情境下的任務(wù)更加真實(shí)和自然，學(xué)生與真實(shí)情境互動(dòng)，在解決情境化任務(wù)過程中潛移默化地形成方法，發(fā)展思維。2022年杭州卷以臺(tái)風(fēng)“馬勒卡”現(xiàn)實(shí)事件為情境，要求學(xué)生根據(jù)臺(tái)風(fēng)移動(dòng)圖，介紹臺(tái)風(fēng)未來幾天的路徑和強(qiáng)度。為解決提出的問題，學(xué)生不僅要掌握與臺(tái)風(fēng)移動(dòng)有關(guān)的學(xué)科知識(shí)、文本理解能力、語言表達(dá)能力，還需將相關(guān)的知識(shí)、技能和思維方法整合，根據(jù)特定的情境任務(wù)要求加以靈活運(yùn)用，以此建構(gòu)解決問題的新知。

2.以結(jié)構(gòu)化情境為引領(lǐng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

命題者發(fā)揮結(jié)構(gòu)化情境中核心任務(wù)和知識(shí)的統(tǒng)攝作用，促使學(xué)生聯(lián)結(jié)內(nèi)容“散點(diǎn)”，思考知識(shí)點(diǎn)間的邏輯關(guān)系和內(nèi)在聯(lián)系，形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，抵達(dá)深度認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)思維能力進(jìn)階。2023年溫州卷創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，通過“認(rèn)識(shí)探索者”“學(xué)習(xí)探索力”“做個(gè)探索者”三層情境，撰寫一個(gè)與“千年古港與龍泉青瓷關(guān)系”或“嫦娥探月工程”有關(guān)的探究方案，形成一個(gè)螺旋式遞進(jìn)的學(xué)習(xí)單元。借助這個(gè)學(xué)習(xí)單元，探究有內(nèi)在聯(lián)系、有結(jié)構(gòu)的問題和任務(wù)，從多角度、多途徑、多學(xué)科對(duì)“探索”有關(guān)的知識(shí)與能力形成深度認(rèn)識(shí)。

（三）題目設(shè)計(jì)凸顯進(jìn)階性，呼應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量水平描述

1.匹配學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，激活認(rèn)知反應(yīng)

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提供了清晰的測(cè)評(píng)目標(biāo)，作為試題設(shè)計(jì)的方向指引。開發(fā)具體試題，必然要追求試題與學(xué)業(yè)質(zhì)量之間準(zhǔn)確匹配，引出不同認(rèn)知過程和閱讀行為，激活學(xué)生認(rèn)知反應(yīng)。PISA閱讀測(cè)評(píng)附有試題與測(cè)評(píng)框架各要素之間的關(guān)系說明，如《超市通告》顯示情境為“公共的”，文本形式是“非連續(xù)性”，文本類型為“指示”，測(cè)評(píng)目標(biāo)指向“訪問與檢索：檢索信息”[3]。在單個(gè)試題與測(cè)評(píng)框架關(guān)聯(lián)性的勾勒中，最關(guān)鍵的是測(cè)評(píng)目標(biāo)維度的確認(rèn)。試題與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分層次對(duì)應(yīng)，能夠準(zhǔn)確評(píng)價(jià)學(xué)生的認(rèn)知水平。如2022年昆明卷第25題“綜合分析兩幅圖，說說發(fā)現(xiàn)”，測(cè)評(píng)目標(biāo)指向“把握信息之間的聯(lián)系得出有意義的結(jié)論”；2023年山西卷第16題“如何運(yùn)用數(shù)字科技為瀕臨失傳劇種的傳承和發(fā)展‘賦能’？結(jié)合材料，提出建議并加以解釋”，測(cè)評(píng)目標(biāo)指向“能運(yùn)用文本信息解決具體問題”。

2.契合能力進(jìn)階，考查高階思維

各學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的實(shí)現(xiàn)，需要通過設(shè)計(jì)具有層次性、進(jìn)階性的試題，構(gòu)建一套立體、可感的測(cè)評(píng)系統(tǒng)。對(duì)一組試題而言，不僅考查學(xué)生的認(rèn)知過程，而且需要體現(xiàn)認(rèn)知層級(jí)呈螺旋上升，應(yīng)以高階帶動(dòng)低階。分析2023年舟山卷，可以看到：

四道試題盡可能保持與測(cè)評(píng)目標(biāo)認(rèn)知過程的準(zhǔn)確對(duì)應(yīng)，并且測(cè)評(píng)目標(biāo)與試題之間保持適當(dāng)距離，形成彈性對(duì)應(yīng)。答案指向由局部文本再到全文本，認(rèn)知過程的層級(jí)逐漸升高，這符合學(xué)生的閱讀過程，也符合由易到難的認(rèn)知規(guī)律，測(cè)評(píng)目標(biāo)整體構(gòu)成立體闡釋。

值得關(guān)注的是，有些地域借鑒國際測(cè)評(píng)先進(jìn)理念。如2023年重慶A卷，要求依據(jù)文本繪制“溝通漏斗圖”，2023年金華卷辨析“寫字坐姿示意圖”與文本內(nèi)容表述矛盾之處，分別指向PISA“評(píng)價(jià)和反思”認(rèn)知層級(jí)中的“反思內(nèi)容和形式”和“發(fā)現(xiàn)和處理文本的矛盾之處”，這些正是目前新課標(biāo)非連續(xù)性文本測(cè)評(píng)框架需完善之處。

三、基于中考非連續(xù)性文本的教學(xué)與備考建議

“教學(xué)評(píng)”一體化體現(xiàn)出課程要素之間緊密的邏輯關(guān)聯(lián)，中考語文測(cè)評(píng)對(duì)語文課程教學(xué)具有導(dǎo)向作用。綜合以上研究結(jié)果，提出以下教學(xué)建議。

（一）打破傳統(tǒng)文體界限，拓展課程資源

長期以來，教學(xué)的文本材料表現(xiàn)為兩個(gè)特征：一是來源限于按照文學(xué)體裁劃分的文學(xué)作品，如散文、小說、詩歌、戲劇等，或作為測(cè)試文體的記敘文、議論文、說明文等；二是作為學(xué)生解讀的對(duì)象，重點(diǎn)探尋文本內(nèi)容和形式的關(guān)系，抵達(dá)文本的深層涵義。這與學(xué)生真實(shí)的語文學(xué)習(xí)需要存在一定的距離，在真實(shí)生活情境中，人們面對(duì)的常常不是對(duì)單一的純文本作解讀，而是依據(jù)目標(biāo)導(dǎo)向選擇和參與各式各樣的文本。非連續(xù)性文本教學(xué)資源都顯貧乏，改變這種現(xiàn)狀離不開教師對(duì)生活化資源的開發(fā)與利用。

基于核心素養(yǎng)發(fā)展新要求，有必要優(yōu)化課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)：一方面以教材為基點(diǎn)，延伸課程資源，將內(nèi)容豐富、形式多樣、種類多元的文本材料納入教學(xué)實(shí)踐，一方面開發(fā)生活中的教學(xué)資源，進(jìn)行非連續(xù)性文本讀用實(shí)踐活動(dòng)[4]。例如，學(xué)習(xí)教材的唐宋詩歌，借助“唐宋文學(xué)編年地圖”平臺(tái)，將詩人作品中提到的地名由點(diǎn)連成線，做成軌跡地圖。學(xué)生能直觀看到李清照一生漂泊路線正好是大宋朝廷的流亡路徑，蘇軾一生輾轉(zhuǎn)各地，被貶與流放的足跡遍布北宋的大半疆土，深入體會(huì)到詩人深沉又悲切的愛國之情，或是坎坷中活出瀟灑氣度的人格魅力。又如新聞單元學(xué)習(xí)時(shí)，同樣是頒獎(jiǎng)新聞，找來“茅盾文學(xué)獎(jiǎng)”的頒獎(jiǎng)消息，與《首屆諾貝爾獎(jiǎng)?lì)C發(fā)》進(jìn)行比較閱讀，理解新聞傳達(dá)事實(shí)之外的新聞立場及“倒金字塔結(jié)構(gòu)”，或是比對(duì)人民日?qǐng)?bào)紙媒和新華社公眾號(hào)上的新聞標(biāo)題，感受新媒體風(fēng)格。當(dāng)然，也可以納入跨學(xué)科文本內(nèi)容和形式，提升學(xué)生處理復(fù)雜、不確定的文本信息的閱讀能力。

（二）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，強(qiáng)化問題驅(qū)動(dòng)

情境教學(xué)將書本知識(shí)與生活世界融會(huì)貫通，為了某種教學(xué)需要設(shè)置完全真實(shí)的，或是凸顯問題而加工改造的，或是專門設(shè)計(jì)而仿真的情境，依據(jù)問題導(dǎo)向，打破傳統(tǒng)知識(shí)能力彼此割裂、相互獨(dú)立的關(guān)系形態(tài)，把靜態(tài)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的遷移和運(yùn)用，在復(fù)雜的情境中建構(gòu)分析解決問題的知識(shí)能力。

例如，開展“身邊的文化遺產(chǎn)”項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，其中涉及多項(xiàng)非連續(xù)性文本閱讀能力。學(xué)生首先探尋身邊的文化遺產(chǎn)，需要借助網(wǎng)絡(luò)資料了解文化遺產(chǎn)的相關(guān)知識(shí)，運(yùn)用信息的檢索和篩選文本的能力；接著實(shí)地考察與分析該文化遺產(chǎn)保護(hù)所存在的問題，并撰寫調(diào)研報(bào)告，必須把握信息之間的聯(lián)系得出有益的結(jié)論，同時(shí)利用掌握的多重證據(jù)判斷信息的真實(shí)性和可信度；最后小組探討并整理能夠解決或改善文化遺產(chǎn)問題的措施，并向他者傳播保護(hù)文化遺產(chǎn)的理念，指向運(yùn)用信息解決具體問題的能力。通過在情境中解決問題，非連續(xù)性文本閱讀能力，得到深度理解并轉(zhuǎn)化運(yùn)用，除此之外，指向一般核心素養(yǎng)的溝通協(xié)作、組織規(guī)劃、批判創(chuàng)新等多項(xiàng)綜合實(shí)踐能力也得以關(guān)聯(lián)和訓(xùn)練。

（三）設(shè)計(jì)進(jìn)階性任務(wù)，促進(jìn)測(cè)評(píng)目標(biāo)落地

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整合性和結(jié)構(gòu)化，圍繞大概念或核心任務(wù)，搭建任務(wù)臺(tái)階，以“演進(jìn)式”的方式，使每一臺(tái)階的學(xué)習(xí)都成為一個(gè)拾級(jí)而上的過程，既能夠清晰檢測(cè)所對(duì)應(yīng)的認(rèn)知層級(jí)，又能兼顧任務(wù)之間的邏輯層次和綜合效應(yīng)。

在“隱逸文化”探究性主題學(xué)習(xí)時(shí)，將“隱逸”文化相關(guān)的詩歌文本、圖片、表格、脈絡(luò)清單、網(wǎng)頁鏈接等組成的非連續(xù)性文本材料，通過設(shè)計(jì)三級(jí)臺(tái)階任務(wù)，逐步提升認(rèn)知層級(jí)：任務(wù)一，橫向比較，不同環(huán)境下的“隱逸”傾向。通過“漁翁”系列畫作和詩歌分析歸納出三類“隱逸”選擇，進(jìn)而提取信息并概括“隱逸文化”的基本特征，指向第一層級(jí)“定位信息”和“理解文本”；任務(wù)二，縱向串聯(lián)，“隱逸”之路的個(gè)體掙扎。以“隱逸詩人之宗”陶淵明為代表，運(yùn)用由境探情、同類比較和知人論世的閱讀方法，回歸歷史語境與個(gè)性心理闡析隱士，指向第二層級(jí)“理解文本”；任務(wù)三，超越時(shí)代，“隱逸”被賦予的新意。進(jìn)行“李子柒”鄉(xiāng)村生活和“佛系、喪文化/躺平”話題討論，站在時(shí)代視野上去評(píng)價(jià)現(xiàn)代人的還鄉(xiāng)心理，思考當(dāng)代社會(huì)的佛系、喪文化是否承接了古代隱逸文化的某些消極因子，指向第三層級(jí)“評(píng)價(jià)和反思”?？梢园l(fā)現(xiàn)，具體的任務(wù)臺(tái)階對(duì)應(yīng)著測(cè)評(píng)目標(biāo)的逐級(jí)落實(shí)，最終實(shí)現(xiàn)思維層級(jí)的進(jìn)階。

總之，從文本材料、情境設(shè)置、題目設(shè)計(jì)三個(gè)角度來探討新課標(biāo)命題要求和中考命題之間的一致性水平，為改善教學(xué)評(píng)一體化提供參考和借鑒，更好發(fā)揮中考命題的導(dǎo)向作用，對(duì)日常教學(xué)產(chǎn)生積極影響，是值得我們長期努力的方向。

注釋：

[1][2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：50，51.

[3]陸璟.PISA測(cè)評(píng)的理論和實(shí)踐[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013（05）：206.

[4]林其雨.非連續(xù)性文本價(jià)值歸正及教學(xué)策略[J].語文建設(shè)，2015（10）：41-44.