羞怯對初中生學業(yè)拖延的影響：教師期望知覺與自我價值感的中介作用

摘 要 為考察羞怯與學業(yè)拖延的關系，采用問卷法對920 名初中生進行測查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）羞怯與初中生學業(yè)拖延顯著正相關，與教師期望知覺、自我價值感顯著負相關；教師期望知覺與自我價值感顯著正相關，且兩者均與學業(yè)拖延顯著負相關。（2）羞怯不僅可以直接影響初中生學業(yè)拖延，還可以通過教師期望知覺和自我價值感的單獨中介與鏈式中介對學業(yè)拖延產(chǎn)生影響。

關鍵詞 羞怯 學業(yè)拖延 教師期望知覺 自我價值感 初中生

1 引言

學業(yè)拖延是指個體在學習情境中延遲完成目標任務的行為（Senécal et al.， 1995）。研究表明，學業(yè)拖延不僅會影響學生的學業(yè)成績、考試狀態(tài)（Wang， 2021; Yang et al.， 2020），還可能降低個體的主觀幸福感與生活滿意度（?elik amp; Odaci， 2020;??kr?k?? amp; Erzen， 2020）。初中生正經(jīng)歷從素質(zhì)教育向應試教育的轉(zhuǎn)變，學習壓力增大，身心也急劇變化，是否容易出現(xiàn)學業(yè)拖延？相關因素有哪些？上述問題的探討，對了解初中生學業(yè)拖延的現(xiàn)狀與原因，采取有效的干預策略具有重要意義。

Matthews 等人（2006）提出了一個三層變量關系路徑，用于探究心理構(gòu)念在教育情境中的作用。路徑中第一層變量為特質(zhì)性或傾向性構(gòu)念，其往往要借助第二層變量（包括自我調(diào)節(jié)、動機過程或?qū)θ蝿盏恼J知）來影響結(jié)果變量（如學業(yè)成就、問題行為等），這說明特質(zhì)性因素往往起著較為根本的作用。長期以來，羞怯都是學者們持續(xù)關注的一種人格特質(zhì)，羞怯個體多有著抑制或沮喪等情緒狀態(tài)，他們懼怕消極評價，在社交中常感到不舒服，這些特征還會影響其參與活動的行為或?qū)β殬I(yè)目標的追求行為（Henderson amp; Zimbardo， 2001）。研究發(fā)現(xiàn)羞怯會對個體產(chǎn)生廣泛的影響，高羞怯個體更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等情緒問題（Gao et al.， 2020;Hassan et al.， 2021）以及手機依賴、攻擊等行為問題（Chen et al.， 2021; Zhao et al.， 2020）。近年來，羞怯對學業(yè)的影響受到學者們的關注，如羞怯可以正向預測高中生的學業(yè)適應不良（陳英敏，劉忠花等，2018）、負向預測學習適應（Chen et al.， 2018）。那么，學業(yè)拖延是否會受到羞怯的影響？鑒于初中階段是個體羞怯水平的快速增長時期（陳英敏，2013），本研究擬以初中生為被試，對二者關系進行初步探索。目前兩者的關系雖沒有直接證據(jù)，但不乏間接證據(jù)：首先，研究表明神經(jīng)質(zhì)可以正向預測成年個體的拖延（Kwiatkowska amp; Rogoza， 2019a），而羞怯與神經(jīng)質(zhì)關系密切，甚至可以視為神經(jīng)質(zhì)的一個方面（Osher et al.， 2000）。其次，羞怯往往與低自尊、低盡責性存在較高的相關（Kwiatkowska amp; Rogoza，2019b; Tian et al.， 2021），根據(jù)拖延的概念模型（Proceeet al.， 2013），低自尊、低盡責性均易導致個體的拖延。最后，羞怯者非常突出的特征為“怯”，在遇到新異刺激或者挑戰(zhàn)性任務時易表現(xiàn)出恐懼、退縮、逃避等反應（Henderson amp; Zimbardo， 2001），進而阻礙個體對活動的參與，這也可能使他們更易拖延。因此，羞怯可能正向預測初中生的學業(yè)拖延（H1）。

那么， 羞怯如何影響學業(yè)拖延呢？ 根據(jù)Matthews 等人（2006） 的三層變量關系路徑，自我特征可能是重要的中間變量。自我價值理論（Covington， 1984）認為，當個體的自我價值受到威脅時，個體會采用各種措施（如回避或選擇困難任務、拖延等）保護自我價值免受損害。因此，學業(yè)拖延可能是個體維護自我價值的一種策略或手段（李丹妮等，2015；沈烈敏，2005）。自我價值感是“個人在社會生活中，認知和評價作為客體的自我（me）對社會主體（包括群體和他人）以及對作為主體的自我（I）的正向的自我情感體驗”（黃希庭，楊雄，1998）。研究表明，青少年的自我價值感越高，拖延程度越低（Chen， 2017; Pychyl et al.， 2002）。但高羞怯個體更傾向于關注負性信息（Henderson amp;Zimbardo， 2001），這對其核心自我評價、社會自我認知等均存在消極影響（Blote et al.， 2019; Geng et al.，2021），且研究發(fā)現(xiàn)羞怯與自尊、自我價值感顯著負相關（Clifford amp; Nelson， 2019; Tian et al.， 2021）。此外，研究表明自我價值感可以在某些個體特征與學業(yè)拖延之間起中介作用（趙陽，2018）?？梢姡瑐€體在學業(yè)上可能因羞怯難以形成良好的自我價值感，為了避免自我價值感繼續(xù)受損而采取拖延的應對方式，即自我價值感在羞怯與學業(yè)拖延之間起中介作用（H2）。

進一步整理文獻發(fā)現(xiàn)，教師期望的改變有助于提升初中生的總體自我價值感（鄭海燕，2005），這對減少其學業(yè)拖延具有重要意義。自我價值感的形成離不開重要他人的影響（楊燁，2008），教師在初中階段對個體的影響依然非常重要（陳英敏等，2019）。羅森塔爾的研究早已揭示積極的教師期望對學生學業(yè)具有推動作用；教師期望理論的不斷發(fā)展也表明教師期望可以影響學生的自我期望、自我概念等（范麗恒，2006）?？梢姡e極的教師期望有助于個體自我價值感的形成，不過，后期的研究指出，教師期望的有效傳遞還需要學生的充分感知，即教師期望知覺（鄭海燕等，2004）。教師期望知覺是指學生感知到的教師對自己正向的支持、互動與反饋（張光偉，2009）。個體知覺到的教師期望越高，越有助于自我價值感的提升。然而，羞怯個體在認知方面存在更多的負性自動思維（陳英敏，李亮等，2018），對教師積極期望的感知可能減弱。一項對小學生的研究發(fā)現(xiàn)，教師期望知覺的態(tài)度知覺維度與神經(jīng)質(zhì)顯著負相關，消極反饋維度與神經(jīng)質(zhì)顯著正相關（劉沙，2017），這表明高神經(jīng)質(zhì)個體可能知覺到更少的教師態(tài)度與更多的消極反饋。據(jù)此，羞怯者的教師期望知覺可能更低。綜上，羞怯個體可能因無法感知足夠的教師期望而阻礙自我價值感的提升，這進一步導致其學業(yè)拖延，即教師期望知覺與自我價值感在羞怯與學業(yè)拖延之間可能起鏈式中介作用（H3）。

教師期望知覺能否直接作用于學業(yè)拖延呢？計劃行為理論（Ajzen， 1991）指出，個體感知到的他人的期望會促進個體的行為意向，也就是說，若個體可以充分感知教師積極的期望，便能促進學業(yè)進程，減少拖延。實證研究表明，教師期望知覺有助于降低初中生的學校疏離感、提高其學業(yè)適應水平（魏義承，徐夫真，2019）；初中生感知到的教師支持行為可以促進其成就動機的形成（陳彥壘，郭少陽，2016）；教師期望不僅能影響初中生的學習成績（Wang et al.， 2020），甚至可能影響其未來的成就（Hinnant et al.， 2009）。據(jù)此，教師期望知覺可能負向預測個體的學業(yè)拖延。對于羞怯個體而言，可能會因為知覺到較低的教師期望而進一步導致學業(yè)拖延，即教師期望知覺也可能單獨在羞怯與學業(yè)拖延之間起中介作用（H4）。

綜上，本研究擬對初中生羞怯與學業(yè)拖延的關系進行探究，并引入教師期望知覺與自我價值感作為中介變量（如圖1），以期揭示初中生學業(yè)拖延的可能原因。

2 方法

2.1 被試

采用整群隨機抽樣的方法，從山東省兩所中學選取1000 名初中學生為被試，回收有效問卷920 份，有效率為92.00%。其中男生461 人（50.11%），女生459 人（49.89%）；初一學生240 人（26.09%），初二學生326人（35.43%），初三學生354人（38.48%）。被試的年齡范圍為11～16 歲，平均年齡為13.42 歲（SD =.89 歲）。

2.2 研究工具

2.2.1 羞怯量表

采用Cheek 和Buss（1981）編制的羞怯量表中文版，該版本經(jīng)檢驗具有良好的信效度指標（向碧華等，2018）。量表共13 個項目，5 級計分，總分越高，表明個體羞怯水平越高。本研究中該量表的Cronbach' α 為 .81。

2.2.2 教師期望知覺量表

采用張光偉（2009）編制的教師期望知覺量表，該量表共15 個項目，5 級計分，總分越高表明教師期望知覺越高。本研究中該量表的Cronbach' α 為.76。

2.2.3 自我價值感量表

采用黃希庭和楊雄（1998）編制的自我價值感量表中的總體和一般自我價值感分量表，共16 個項目，5 級計分，總分越高表明個體自我價值感水平越高。本研究中總量表的Cronbach' α 為 .88，兩個分量表的Cronbach' α 分別為 .72、.84。

2.2.4 學業(yè)拖延量表

采用劉明珠和陸桂芝（2011）修訂的Aitker 拖延問卷，共13 個項目，5 級計分，總分越高說明個體的學業(yè)拖延越嚴重。本研究中該量表的Cronbach'α 為 .70。

2.3 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 22.0 與宏程序PROCESS（Hayes，2013）進行中介效應分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因素檢驗方法，未旋轉(zhuǎn)得到11個因子的特征值大于1，第一個因子的解釋量為18.65%，低于40% 臨界值水平，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差（周浩，龍立榮，2004）。

3.2 變量間的描述統(tǒng)計與相關分析

初中生學業(yè)拖延的平均分為31.27，相對于量表的中間值略低，說明初中生整體的學業(yè)拖延狀況尚不是很嚴重，但也不同程度地存在著學業(yè)拖延現(xiàn)象。相關分析結(jié)果表明，羞怯與教師期望知覺、自我價值感顯著負相關，與學業(yè)拖延顯著正相關；教師期望知覺和自我價值感顯著正相關，兩者與學業(yè)拖延均顯著負相關（見表1）。

3.3 教師期望知覺與自我價值感的中介效應分析

由于羞怯（t = -3.26，p lt; .01，d = .22）與自我價值感（t = 4.26，p lt; .001， d = .28）的性別差異顯著，羞怯（F = 9.09，p lt; .001，η 2 = .02）、自我價值感（F = 20.05，p lt; .001， η 2= .04） 與學業(yè)拖延（F =16.54，p lt; .001， η 2= .03）的年級差異顯著，在接下來的分析中將性別與年級作為控制變量?；貧w分析結(jié)果顯示，羞怯正向預測學業(yè)拖延（β = .13，t = 4.06，p lt; .001），說明羞怯程度高的個體有著更高的學業(yè)拖延；羞怯對教師期望知覺（β = -.32，t = -9.93，p lt; .001）和自我價值感（β = -.37，t = -13.29，p lt;.001）均具有負向預測作用，說明羞怯程度高的個體知覺到的教師期望更低，同時存在更低的自我價值感；教師期望知覺（β = .33，t = 12.12，p lt;.001）正向預測自我價值感，說明教師期望知覺有利于自我價值感的形成；教師期望知覺（β = -.18，t = -5.70，p lt; .001）和自我價值感（β = -.32，t =-9.12，p lt; .001）均負向預測學業(yè)拖延，表明教師期望知覺和自我價值感高的個體，學業(yè)拖延水平低（見表2）。

采用非參數(shù)百分位Bootstrap 法（重復5000 次取樣）進行中介效應分析，結(jié)果表明，羞怯對學業(yè)拖延的直接效應顯著，效應值為.13，驗證了假設1；自我價值感和教師期望知覺在羞怯和學業(yè)拖延之間均具有單獨中介作用，效應值分別為.12 和.06，驗證了假設2 與假設4。同時，教師期望知覺與自我價值感的鏈式中介成立，效應值為.03，驗證了假設3?？傮w來說，本研究中三條中介路徑的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包括0，鏈式中介模型成立（如圖2、表3 所示）。

4 討論

4.1 羞怯與學業(yè)拖延的關系

本研究發(fā)現(xiàn)羞怯顯著正向預測學業(yè)拖延，表明羞怯可能是導致拖延的一種特質(zhì)性因素。這一研究結(jié)果為羞怯對學業(yè)適應的影響提供了新的證據(jù)支持，羞怯作為一種人格特質(zhì)，可能具有某種“廣譜”效應 ，不僅體現(xiàn)在人際、情緒等方面，甚至也會影響其學業(yè)表現(xiàn)，如學業(yè)拖延。羞怯為什么容易導致學業(yè)拖延？一方面，羞怯者“怯”（畏懼、抑制、退縮等）的特征使其存在更多的自我妨礙（陳英敏等，2017），會妨礙任務目標的達成（Henderson amp;Zimbardo， 2001）；另一方面，研究發(fā)現(xiàn)低自尊、低盡責性以及高神經(jīng)質(zhì)都是導致學業(yè)拖延的重要因素，而羞怯與自尊、盡責性顯著負相關，與神經(jīng)質(zhì)顯著正相關，恰恰符合這些特征（Kwiatkowska amp;Rogoza， 2019a， 2019b; Tian et al.， 2021）。此外，學者們認為延遲折扣也可以解釋個體拖延的產(chǎn)生，延遲折扣是指未來的收益（或損失）相對于當前或近期的而言，個體賦予的權(quán)重更?。╖hang amp; Feng，2020）。研究顯示，高神經(jīng)質(zhì)可能與更高的延遲折扣有關（Thamotharan et al.， 2015），也就是說，學業(yè)所帶來的成就對于高羞怯個體來說，折扣可能更多，這也可能是其學業(yè)拖延的原因之一。綜上，羞怯對個體的影響比我們想象得更為廣泛，應對其進行更加全面、細致的研究，以得出更加豐富完整的結(jié)果。

4.2 自我價值感的中介作用

研究證實自我價值感在羞怯與學業(yè)拖延之間起中介作用，在一定程度上亦驗證并支持了Matthews等人（2006）提出的三層變量關系路徑。根據(jù)自我價值理論（Covington， 1984），個體在面臨失敗時可能采用拖延等方式維護自我價值感。對初中生而言，學業(yè)任務往往具有評價性與競爭性，這就無法避免可能面臨失敗，而失敗往往會被認為是能力不足，低能力意味著低自我價值（沈烈敏，2005），學業(yè)拖延便是其維護自我價值的手段。不過，學業(yè)任務上的失敗是絕大部分人都會經(jīng)歷的，為何低自我價值感個體更容易出現(xiàn)學業(yè)拖延呢？根據(jù)資源保存理論（Hobfoll et al.， 2018），資源豐富的個體擁有更強的承受資源損失的能力并易于獲得新資源，而資源不足的個體更容易遭受損失且不易于獲得新資源。也就是說，低自我價值感個體更容易面臨價值感的損失且難以補充新資源，這使得他們出現(xiàn)更多的學業(yè)拖延。對于羞怯個體而言，其負性認知、低自尊、低自我效能感（陳英敏等，2018；Liu et al.，2018; Sun et al.， 2019; Tian et al.， 2021）等特點都可能降低其知覺到的自我評價，形成低自我價值感，進一步導致學業(yè)拖延。

4.3 教師期望知覺的中介作用

研究結(jié)果顯示，教師期望知覺在羞怯與學業(yè)拖延之間起中介作用，再次驗證并支持了Matthews 等人（2006）的三層變量關系路徑。一方面，羅森塔爾效應表明了教師期望對學生巨大的推動作用（范麗恒，2006）；另一方面，自我決定理論表明，當個體的需要特別是自主性需要得到滿足時，個體對日?；顒訒懈叩闹鲃有?、參與度和創(chuàng)造力（Deciamp; Ryan， 2012），教師期望知覺體現(xiàn)了教師對個體的支持、互動與反饋，這些均有助于個體需求的滿足（Filak amp; Sheldon， 2008），進而促進其主動性，降低拖延行為。然而在實際的教學環(huán)境中，羞怯個體內(nèi)斂、安靜，較少引起教師的關注，教師的期望在客觀上可能不足；另外，羞怯者對外部世界及自我易產(chǎn)生負性認知（陳英敏等，2018），削弱教師期望知覺?？傊?，無論從客觀方面還是主觀方面，羞怯者都可能因無法獲得較高的教師期望而導致學業(yè)拖延。

4.4 教師期望知覺與自我價值感的鏈式中介作用

本研究中，教師期望知覺正向預測自我價值感，與已有研究結(jié)果一致（鄭海燕，2005）。根據(jù)Cooley（1902）的鏡像自我理論，他人（尤其是重要他人）的態(tài)度對個體形成自我認識有著極為重要的作用。初中階段，教師作為重要他人會對學生的自我評價產(chǎn)生重要影響。但羞怯個體的負性認知特征（陳英敏等，2018）可能會削弱其感知到的教師期望（即外能不足），而教師期望作為重要他人的支持，對此資源感知的降低導致了個體低自我價值感（即內(nèi)能不足），內(nèi)外資源匱乏，一方面會因為動力不足而拖延，另一方面，為了避免脆弱的自我價值感受到傷害，更有可能采取拖延的方式以維護其價值感，最終導致學業(yè)拖延。

4.5 本研究的價值與展望

本研究探討了初中生羞怯與學業(yè)拖延之間的關系以及自我價值感和教師期望知覺的中介作用。首先，研究證實了羞怯對初中生學業(yè)拖延的消極作用，這既是對拖延領域研究的驗證與擴展，也是對羞怯研究的發(fā)展與補充。研究結(jié)果提示，羞怯對個體心理行為的影響可能比我們想象得更加廣泛而深遠，未來的研究可進一步開闊視野，對羞怯的“廣譜”效應進行更多、更細致的探索。其次，羞怯和學業(yè)拖延之間也可能存在更為復雜的雙向關系，本研究僅采用橫斷研究的方法初步考察了羞怯對學業(yè)拖延的影響，具有一定的局限性，未來可采用縱向研究等方法，揭示其中可能存在的更為復雜的關系。最后，本研究探索了教師期望知覺與自我價值感的中介作用，提示教育過程中教師對學生提供積極的期望，提升學生的自我價值感是降低羞怯學生學業(yè)拖延的重要途徑。但羞怯導致學業(yè)拖延的原因可能更復雜，還存在其他變量的中介與調(diào)節(jié)作用，揭示這些關系及作用機制，有助于更加全面、合理理解羞怯與學業(yè)拖延的關系，從而更好地幫助羞怯者解決其學業(yè)拖延問題。

5 結(jié)論

（1）羞怯、教師期望知覺、自我價值感與學業(yè)拖延兩兩顯著相關。羞怯與學業(yè)拖延顯著正相關，與教師期望知覺和自我價值感顯著負相關；教師期望知覺與自我價值感顯著正相關，與學業(yè)拖延顯著負相關；自我價值感與學業(yè)拖延顯著負相關。

（2）教師期望知覺與自我價值感不僅可以在羞怯與學業(yè)拖延之間起單獨的中介作用，還可以在兩者之間起鏈式中介作用。

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本研究得到2020 年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目（20YJA190001）的資助。