追尋簡潔文字背后的深意

【摘要】《登泰山記》是桐城派代表人物之一姚鼐創(chuàng)作的一篇經(jīng)典文言散文，在教學實踐中存在三種不良的教學傾向：一是將其當成文言進行古漢語教學，有“言”無文；二是將其當成散文鑒賞課教學，有“文”無言；三是將其當成“義理、考據(jù)、辭章”進行創(chuàng)作論印證式教學。在新課標的統(tǒng)領下，實施新教材教學時，教學內(nèi)容的確定需要依據(jù)課程標準、教材編者意圖、文本特征以及具體學情?；诖耍疚奶岢觥兜翘┥接洝穯纹谋竞诵慕虒W內(nèi)容：一是隨文積累文言現(xiàn)象，理解欣賞文章的語言表達；二是追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，解讀作者的創(chuàng)作意圖。在教學中將其落地、落實，可實現(xiàn)《登泰山記》文本核心的教材價值和教學價值。

【關鍵詞】《登泰山記》；文本深意；教學傾向；有效教學內(nèi)容；教學建議

《登泰山記》是“桐城三祖”之一姚鼐的一篇經(jīng)典游記散文，該文被收入統(tǒng)編高中語文教材必修上冊，與蘇軾名篇《前赤壁賦》組合成一課，位于第七單元“文學閱讀與寫作”學習任務群中。作為一篇經(jīng)典散文，《登泰山記》的教學內(nèi)容是什么？在學習任務群的視角下，其核心教學內(nèi)容又是什么？該如何重構？這些都是一線教師必須面對的問題。

下面筆者結(jié)合自己的閱讀與思考，簡要談一談《登泰山記》的教學傾向、核心教學內(nèi)容的提取與轉(zhuǎn)化，以及相應的教學建議，以求方家指正。

一、《登泰山記》教學傾向分析

筆者在中國知網(wǎng)以“《登泰山記》教學”為關鍵詞進行檢索，發(fā)現(xiàn)共有30 篇教學類文章（截至2024 年2 月16 日），時間跨度約40 年，最早的是1984 年3月，最近的是2023 年11 月。因為期刊文章上知網(wǎng)有時間差，所以實際上關于《登泰山記》的教學類文章數(shù)量應該遠不止30 篇。通過對這30 篇文章的梳理，筆者發(fā)現(xiàn)，目前《登泰山記》的教學主要有以下三種傾向。

1“. 文言”文樣本教學

由于《登泰山記》是文言寫就的篇章，所以第一種教學傾向——將其上成古漢語課在部分教師的教學程式中不可避免。這種但凡遇到文言文就在文言知識教學上煞費苦心的教學模式，往往被指責為不了解、不尊重學情的表現(xiàn)。事實上，這恰恰是一線教師對學情深刻把握后作出的選擇，因為在一線教師看來，出于應試、成績的需要，加之學生整體文言素養(yǎng)不高的現(xiàn)實，文言文教學的首選無疑是“文言知識”教學。這種由于洞悉學情而作出的教學選擇，出發(fā)點是好的，但如果將每篇文言文都講成古漢語知識積累課，則有“言”無文，鮮活的篇章被過濾掉“血肉”，只剩下文言的“骨架”，這樣的學習自然乏味且枯燥。

當然，這并不是說文言知識不需要教，而是要隨文積累，不要刻意追求文言知識的系統(tǒng)性和完整性；在教學上，宜采取探究式學習方法，如此學生才能牢固掌握并遷移運用文言知識，從而避免低效學習和重復記憶。如《登泰山記》第二自然段中的“蒼山負雪，明燭天南”，對“燭”的意義和用法，教材注釋為“照”，這一注釋的理據(jù)何在？如果教師能指導學生從語法的角度考察，不難發(fā)現(xiàn)其中奧妙。句中“燭”字處于謂語的位置，謂語一般由動詞或形容詞充當，而“燭”常見的詞性為名詞，在本句中臨時改變了詞性，變成了動詞義“照、照亮”，所以此處“燭”是名詞活用為動詞。同時不妨拓展現(xiàn)代漢語中的詞語——燭照，啟發(fā)學生思考這里的“燭”的用法，相信經(jīng)過探究學生能掌握名詞活用為動詞和名詞作狀語這兩個文言知識點。

2.文言“文”示例教學

與第一種“有言無文，死于章句”教學傾向相呼應的是第二種教學傾向——“有文無言，廢于清議”。這種教學傾向?qū)ⅰ兜翘┥接洝樊斪魃⑽牡氖纠?，帶領學生進行散文知識和寫景鑒賞教學。乍一看無可挑剔，因為它緊扣文體特征（游記散文）教學。殊不知，《登泰山記》雖然是一篇游記散文，但在本單元承擔散文教學價值的篇章很顯然不是此篇，因為本課之前有郁達夫的《故都的秋》、朱自清的《荷塘月色》和史鐵生的《我與地壇（節(jié)選）》，這些都是散文佳作，用一篇文言游記承載散文的教學價值無疑不妥。

另外，筆者發(fā)現(xiàn)上述課例中，將本文當作散文教學也僅僅停留在課文內(nèi)容的掌握上，比如，大部分課例都要求學生繪制姚鼐登泰山的路線圖，并向讀者推薦登山路線。試想，移步換景是游記散文常見的寫法，文中關于姚鼐的登山路線也是一望而知的，在語文課上繪制作者的登山路線圖，這已經(jīng)偏離了語文教學的邊界；而向讀者推薦登山路線，則更是將語文課上成了地理課甚至導游課。再如，對文本最后一段的賞析，也只是停留在對內(nèi)容的概括上——本段描寫了泰山“三多三少”之景，表現(xiàn)出泰山蒼茫、荒寒的特點，至于寫這些景以及這樣寫（多用短句）的用意則言之不詳或避而不談。文言文教學中將文言棄之一旁，對文本的教學解讀止步于掌握文本“寫了什么”，這在一定程度上也消解了本文的核心教學價值。

3“. 義理說”印證教學

眾所周知，“義理說”是姚鼐提出的重要創(chuàng)作主張，即創(chuàng)作要融義理、考據(jù)、辭章于一體。鑒于此，近年來，《登泰山記》出現(xiàn)第三種教學傾向，即用“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論來圖解、印證姚鼐《登泰山記》的創(chuàng)作實踐。這一教學樣式看起來很新穎，但值得商榷之處不少。

首先，這涉及語文閱讀教學教什么的問題：是教給學生結(jié)論，還是教給學生閱讀方法？用“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論來進行印證式教學，無疑是教結(jié)論的教學模式。這就相當于告訴學生：《登泰山記》是姚鼐在“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論支持下完成的一個語篇，現(xiàn)在我們來進行拆解，哪里體現(xiàn)出“義理”，哪里運用到“考據(jù)”，哪里呈現(xiàn)出“辭章”。如此這般就會出現(xiàn)于漪先生所說的將課文“碎尸萬段”，弄得文本支離破碎。相反，假如《登泰山記》真是姚鼐“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論的結(jié)晶，教師要做的是帶領學生在文本中來回穿梭、涵泳詞句、追問深意，最終自然地得出姚鼐的創(chuàng)作主張。換言之，“結(jié)論先行”的印證式教學不是語文閱讀教學的正道，在分析、比較中進行歸納式教學才是閱讀教學的正途。

其次，《登泰山記》是不是“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論呈現(xiàn)的典范？事實上，我們在閱讀教學中往往會犯以偏概全的錯誤，而忘記了具體問題具體分析，這在教學《登泰山記》中也不例外。一提到姚鼐，教師們就會想到桐城派，就會想到“義理、考據(jù)、辭章”的文學創(chuàng)作理論，同時自然想起了散文名篇《登泰山記》，于是潛意識中就將“義理、考據(jù)、辭章”創(chuàng)作理論強加給《登泰山記》而罔顧文本實際，教學中難免穿鑿附會。其實早在2006年王達敏先生就撰文指出“姚鼐提出義理、考據(jù)、辭章三合一理論，與其創(chuàng)作《登泰山記》之間，在時間和背景兩方面，都存在錯位”，并認為“這只是一篇游記，一篇地道的辭章之作而已”。［1］筆者對此深以為然（近年來也有質(zhì)疑王達敏先生的觀點，如安徽大學吳懷東教授文章《〈登泰山記〉與義理、考據(jù)、辭章“相濟”論》，可以推薦給學生閱讀）。之所以會出現(xiàn)這種教學傾向，筆者認為這可能與近年來語文高考試題文學類文本閱讀題中的一類題型有關，即命題人提供作者本人或他人關于其創(chuàng)作風格（主張）的評價，要求考生結(jié)合文本談談自己的理解，這就是典型的印證式證明題。這種違背閱讀規(guī)律的教學模式不可以推廣，長此以往，不僅會使閱讀教學變成純技術的“尋章摘句”和證明，而且會鈍化、固化學生的思維。

二、《登泰山記》教學內(nèi)容重構

如前所述，《登泰山記》無關姚鼐創(chuàng)作理論中的“義理和考據(jù)”，只是一篇“地道的辭章”游記散文。文言文教學中要“言”“文”兼顧，不可偏廢，所以本文的教學內(nèi)容需要重新定位。

一般來說，有效教學內(nèi)容的選擇需要充分考慮四個方面。一是課程標準，了解文本所屬學習任務群在課程標準中的地位、總體學習目標和內(nèi)容，可以避免教學內(nèi)容選擇的經(jīng)驗性和隨意性。二是文本在教材單元中的位置，教師須領悟、吃透編者意圖，在教材價值的觀照下選擇合宜的教學內(nèi)容。三是文本本身的文體特性（包含體裁、異于常態(tài)的表達等），教師須教出“這一篇”與“這一類”不同的篇性特征，領略作者創(chuàng)造性、個性化的表達和情思。四是具體學情難點，教學的對象是學生，如果不顧具體學情所需，教學將會失去針對性和適切性，自然難以高效。

1.基于課程標準選擇教學內(nèi)容

與以往的教學大綱不同，《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）除凝練語文學科核心素養(yǎng)外，還精選和更新了教學內(nèi)容，創(chuàng)造性地提煉出十八個語文學習任務群，其不僅是高中新課標內(nèi)容的重要組成形式，也是統(tǒng)編語文教材的內(nèi)容組織方式?；诮y(tǒng)編語文教材的這一編排方式，文本教學內(nèi)容的選擇不能脫離單元學習任務群，也不能不考慮高中新課標對學習任務群提出的學習要求。

《登泰山記》屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，對于這一任務群，高中新課標在“學習目標與內(nèi)容”上有四點要求。一是“精讀古今中外優(yōu)秀的文學作品，感受作品中的藝術形象，理解欣賞作品的語言表達，把握作品的內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖。結(jié)合自己的生活經(jīng)驗和閱讀寫作經(jīng)歷，發(fā)揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發(fā)現(xiàn)”。二是“根據(jù)詩歌、散文、小說、劇本不同的藝術表現(xiàn)方式，從語言、構思、形象、意蘊、情感等多個角度欣賞作品，獲得審美體驗，認識作品的美學價值，發(fā)現(xiàn)作者獨特的藝術創(chuàng)造”。［2］另外兩點涉及寫作和閱讀習慣養(yǎng)成，此處不錄。以此對標《登泰山記》，可以將本課的教學內(nèi)容確定為：（1）在反復誦讀中理解欣賞作品中的語言表達，把握作品內(nèi)涵，理解作者的創(chuàng)作意圖；（2）從構思、意蘊、情感三個維度欣賞作品，借助背景材料，讀懂姚鼐“這一位”。

2.基于單元選擇教學內(nèi)容

《登泰山記》所在單元的人文主題是“自然情懷”。單元導語對本單元的學習要求表述為：“學習本單元的寫景抒情散文，體會民族審美心理，提升文學欣賞品位，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。要關注作品中的自然景物描寫和人生思考，體會作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度，分析情景交融、情理結(jié)合的手法；還要反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。”在教材單元學習任務中，關于《登泰山記》的具體學習任務有一個：“閱讀《赤壁賦》和《登泰山記》，感興趣的同學，可以再搜集一些寫赤壁或泰山的詩文，探討歷代文人寄托在赤壁和泰山上的不同情思，探究其背后蘊含的文化意義。”而在本課的“學習提示”中有這樣的表述：“《登泰山記》全文不到五百字，卻充分展示了雪后登山的別樣情趣。文章善于取舍，將小細節(jié)與大印象結(jié)合，描寫、敘事簡潔明快，閱讀時要注意體會這些特點?！?/p>

綜合以上內(nèi)容，可以將《登泰山記》的教學內(nèi)容確定為：（1）通過反復涵泳，感受作品的文辭之美；（2）體會姚鼐觀察、欣賞和表現(xiàn)泰山日出和泰山景色的角度，分析情景交融的手法。

3.基于文體選擇教學內(nèi)容

在備課過程中，比較法是教師用得較多的一種解讀文本的方法。每一個經(jīng)典文本都是作者匠心獨運的佳作，同時也是一個封閉的結(jié)構。如何去發(fā)現(xiàn)作者在文本中的個性化創(chuàng)造和表達，引入同類體裁的作品進行比較，同中求異，往往能凸顯和放大文本的個性化特征，而教出文本的篇性特征，恰恰就是閱讀教學的應有之義。

《登泰山記》文本的個性化特征是什么？引入王安石和蘇軾的游記散文名篇《游褒禪山記》和《石鐘山記》進行比較，似乎能看出端倪。通過比較可以發(fā)現(xiàn)，《登泰山記》與習見的游記散文主要有兩點不同：一是在表達方法上，一般游記散文融記敘、描寫、議論于一體，行文中夾敘夾議，敘議結(jié)合；而《登泰山記》一文主要以記敘和描寫為主，沒有只言片語的議論。同時描寫性文字非工筆描繪，偏向于白描寫意，最后一段描寫泰山全景的文字尤為明顯。二是《登泰山記》中游覽者的形象是模糊的，即作者姚鼐的態(tài)度是異常冷靜和理性的，文中沒有任何直接表達情感的字眼，看不出作者在登山過程中、觀日出時的心情。而另外兩篇游記中，分別體現(xiàn)出游覽者王安石隨大流而不能盡興游玩的懊悔和治學須深思慎取的心得，以及蘇軾實地考察石鐘山命名由來時實事求是的滿滿自信。將《登泰山記》與本課中的《赤壁賦》比較，上述兩個特征也是很明顯的。鑒于此，可以將《登泰山記》的教學內(nèi)容確定為：追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，理解作者的創(chuàng)作意圖。

4.基于學情選擇教學內(nèi)容

從某種意義上說，學情本身就是教學內(nèi)容，只有基于學情需要的教學才可能是有效教學。

《登泰山記》雖然是一篇文言文，但言不甚深，結(jié)合課文注釋，高一學生完全能讀懂文章字面大意。但在調(diào)研學情時，學生如下的疑問不可回避：一是作者登泰山是十二月丁未日和戊申日，時間跨度為兩天，而其時間為農(nóng)歷臘月二十八和二十九（當年十二月小，二十九即大年三十），按照中國人的習俗，過年時大都會闔家團圓，到底是怎樣的心結(jié)讓姚鼐不遠千里奔赴泰山去看日出？二是泰山最高峰為玉皇頂，海拔1545 米，而日觀峰為泰山第二高峰，海拔約1534 米，博學如姚鼐者為何卻說“最高日觀峰，在長城南十五里”？三是泰安知府朱孝純何許人也，為何陪同姚鼐一起登泰山看日出？四是《登泰山記》一文除記敘登山過程及描寫日出過程外，沒有表達游覽者的情緒狀態(tài)，整篇文章類似于記流水賬，姚鼐到底想表達什么？為何這樣一篇不算“合格”的游記卻能成為經(jīng)典？

不可否認，以上是學生閱讀時的原初體驗和疑惑，如果教學中不能直面學生的問題，并以此作為教學內(nèi)容，再好的教學設計都是低效甚至無效的。基于具體學情，可以將本課的教學內(nèi)容歸納為：（1）通過誦讀，隨文積累文言字詞，養(yǎng)成良好的文言語感；（2）借助背景材料，探尋作者簡潔、平淡文字背后的深意，從而走進姚鼐的內(nèi)心世界。

三、《登泰山記》教學建議

以上分別從課程標準、教材、文體和學情四個方面，自上而下重構了《登泰山記》的教學內(nèi)容。很顯然，一篇文本的教學內(nèi)容或教學目標不可能面面俱到，必須有所取舍。鑒于此，筆者認為應該在課程標準和教材的統(tǒng)領下，將“依體施教”和“以學定教”作為教學內(nèi)容重構的依據(jù)，并由此確定《登泰山記》的教學內(nèi)容：一是在反復誦讀中理解欣賞作品中的語言表達，隨文積累文言字詞；二是借助助讀材料，追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，理解作者的創(chuàng)作意圖。

另外，需要指出的是，由于高中新課標提倡在閱讀教學中創(chuàng)設真實的語文學習情境，所以教學中往往會添加“學習情境”或“情境任務”。筆者認為，真實語文學習情境的設置從來都不是外在于學生心理認知的。課堂上師生之間、生生之間、生本之間發(fā)生的關于語言的材料和范例、語言運用的基本規(guī)則，以及一系列相互關聯(lián)且真實或接近真實的、有變化的語言運用的時空場域都是語文學習的真實情境。因此，教學《登泰山記》時無須設計諸如向讀者推薦游泰山路線、景點之類的學習情境和任務，學生的學習難點和疑惑就是學習任務，師生共同在對話中解決疑難的過程就是真實的語文學習情境。

1.隨文積累文言字詞，理解欣賞作品中的語言表達

學生反復誦讀課文，借助教材注釋和工具書，疏通文章大意；隨文積累文言字詞，如“陰、陽、限、燭、晦”等文言實詞，皇帝年號及干支紀年、紀日等文化常識。同時，理解欣賞作品中的語言表達。

第一自然段：介紹泰山周圍地貌狀況，由汶水、濟水面的介紹，到古長城線的介紹，最后到日觀峰點的介紹，條理清晰，層次分明；同時整段文字句式整齊，節(jié)奏鮮明，聲律和諧，讀起來朗朗上口?？梢詫⑵涓膶懗善哐栽姡龑W生品味其語言的詩意美，如：“泰山陽谷汶西流，岱宗陰谷濟東流。南北分者古長城，南望最高日觀峰。”

第二自然段：介紹登泰山的過程。語言表達方面有兩點值得學生研習。一是動詞的運用，“自京師乘風雪，歷齊河、長清，穿泰山西北谷，越長城之限，至于泰安”，句中的“乘”“歷”“穿”“越”“至”，五個動詞領起五個短句，突出了動作，強調(diào)了地點，將單向奔赴的迫不及待表達得淋漓盡致。二是精彩的煉字，“蒼山負雪，明燭天南”中的“負”“燭”，前者寫出了泰山的負重感和擔當品格，后者名詞活用為動詞，寫出了雪的亮度，不僅照亮了天空，也照亮了作者的心靈。

第三自然段：描寫觀日出的過程。這里要引導學生關注寫景的層次和手法。畢竟日出只是瞬間的事，所以用文字描寫瞬間的變化難度很大，故作者將觀日出分為四個時間節(jié)點：待日出、日將出、日正出和日出后。待日出側(cè)重環(huán)境描寫，突出天氣的惡劣及泰山的險峻；日將出著重描寫天色的變化，雪山露出白色，后現(xiàn)“異色”云帶，最后五彩云霞登場；正面描寫日出僅有兩句，描摹出光芒四射的紅光托載著大而圓的太陽噴薄而出的狀態(tài)；日出后重點描寫日觀亭以西山峰色彩變化，同時以“若僂”寫出群峰眾星捧月般烘托日觀峰的壯景。其中關于日出時的色彩字眼“赤”“丹”“絳”，使得待日出時的“大風揚積雪擊面”的清冷，頓時變得熱烈而溫暖。

第四自然段：介紹泰山的名勝古跡，突出泰山歷史悠久的特點。其中介紹岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宮分別用了動詞“有”和“在”，這只是客觀的記敘，保持了一種冷峻理性的態(tài)度，在情感上帶有一種距離感和疏離感；而記敘道中石刻，則用了動詞“觀”，顯然表達了一種欣賞的雅趣。

第五自然段：概寫泰山冬季雪景。這段文字描寫共四十九字，分為十四個短句，語言簡潔凝練，點出泰山冬季雪景“三多三少三無”的特點。除語言雅潔外，提及的松樹與方石似別有寄托，說雪境是作者生存環(huán)境的象征，松之堅韌、石之方正是作者人格的寫照，大概不是過度解讀。

以上內(nèi)容，筆者參閱了教師教學用書中的“課文解說”，但將重點放在了語用上，即作者在文本中獨特的語言表達，力求“言文”合一，追求言語形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。

2.追尋姚鼐平淡、洗練文字背后的深意，解讀作者的創(chuàng)作意圖

《登泰山記》作為桐城派古文，與常見的山水游記散文不同，側(cè)重于客觀、冷靜寫景，極力淡化、回避情感的流露。王達敏先生指出，作為一篇辭章之作，《登泰山記》有如下特色：一是格調(diào)客觀、冷峭，二是境界清朗、空靈，三是浩氣充盈，四是文筆拙澀中見凝練。［3］為何《登泰山記》文本有這些特點？這需要知人論世，可以為學生提供如下材料。

乾隆三十九年（1774年），時年四十四歲正在編纂《四庫全書》的姚鼐選擇辭官，同年十二月底姚鼐與泰安知府朱孝純同游泰山觀日出。關于姚鼐辭官的原因，有身體原因、“漢、宋學術思想分歧說”、決心創(chuàng)立桐城文派說等。［4］相對而言，學生認為疾病說似不可取，假如姚鼐真的身體有恙，絕不會在農(nóng)歷年底嚴冬季節(jié)去登泰山，所以其辭官主要原因可能是與當時主宰學界的漢學派（以紀曉嵐、戴震為代表）在學術上的分歧有關。事實上，姚鼐辭官原因相當復雜，上述原因可以并存。這里也不要求學生考證姚鼐辭官的真正原因，而是給學生種下一顆學術研究的種子。

環(huán)境險惡，處世艱難。姚鼐給好友程魚門的《贈程魚門序》（1774 年10 月）中說：“夫士處世難矣。群所退而獨進，其進罪也；群所進而獨退，其退亦罪也。天地萬物之變，人世夷險曲直好惡之情態(tài)，工文章者，必抉摘發(fā)露至盡。人匿其情久矣，而或宣之，宜有見惡者矣，況又加之以名稱耶？”

學術觀點不合，備感孤獨。姚瑩《惜抱先生行狀》（《東溟文集》卷六）：“纂修者競尚新奇，厭薄宋元以來儒者，以為空疏，掊擊訕笑之不遺余力；先生往復辨論，諸公雖無以難，而莫能助也。將歸，大興翁覃溪學士為敘送之，亦知先生不再出矣?！?/p>

登山臨水以消其憂。姚鼐《晴雪樓記》：“又一年，余自京師來游泰山，偕子潁登其上……余駑怯無狀。又方以疾退，浮覽山川景物，以消其沉憂。”

關于朱孝純。劉大櫆《朱子穎詩集序》：“乙未之春，姬傳以壯年自刑部告歸田里，道過泰安，與子穎同上泰山，登日觀，慨然想見隱君子之高風，其幽懷遠韻，與子穎略相近云?！?/p>

這些材料介紹了姚鼐創(chuàng)作《登泰山記》的背景，以及其辭官的原因，也正是這次登泰山后的次年初，姚鼐回京，毅然決然地做出舉家南歸的行動。由此觀之，《登泰山記》顯然不只是一篇贊美祖國山河壯麗之美的游記散文，更是一篇言志之作。從這個層面上來看，姚鼐在《登泰山記》中將泰山最高峰定為“日觀峰”，其實登山觀日出就是為了追尋自己心中的太陽。于是姚鼐平淡、洗練文字背后的深意以及《登泰山記》創(chuàng)作意圖似乎呼之欲出：“此次海右之行，姚鼐心情十分復雜。而情緒沉憂，則是主調(diào)；試圖解脫自我，則是其縱覽山川的直接目的……筆致的客觀，使得季節(jié)的嚴寒轉(zhuǎn)化為作品的冷峭……看似豪氣充盈，實有濃郁的失落隱伏其間。境界的清朗、空靈，恰是其尋求解脫祈向的藝術顯現(xiàn)”。［5］其中涉及的創(chuàng)作大概念無外乎情與景（境）之關系，從作者當時的心境與文本中的苦寒之景來看，泰山苦寒之景無疑是姚鼐創(chuàng)作時經(jīng)情感篩選之后的精心選擇，亦即王國維所說的“以我觀物，故物皆著我之色彩”。

在新課標、新教材和新高考背景下，語文閱讀教學正在向大概念、大單元整合式教學演變，但這并不意味著單篇教學不合時宜。事實上，一些經(jīng)典篇目仍要以單篇教學為主，需要師生潛下心來，涵泳文字、質(zhì)疑啟思，與文本、作者、同伴等進行多重對話，如此方能走進文本深處、探尋作者內(nèi)心，從而獲得審美愉悅和心靈啟迪。與此同時，唯有選擇合宜的教學內(nèi)容，扎實地打好單篇閱讀教學基本功，才有對大單元教學的從容和得心應手。

參考文獻

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［2］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：17～18.

［4］李柱梁.姚鼐辭官原因新探［J］.安徽師范大學學報（人文社會科學版），2010（3）.