思辨性閱讀文本資源的選擇與開發(fā)

【摘要】“思辨性閱讀與表達”學習任務群有利于在閱讀中培養(yǎng)理性思維和理性精神，從而促進學生語文核心素養(yǎng)的培育。落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群相關要求要從厘清促進思辨性閱讀能力發(fā)展的文本類型開始，明確實用類、文學類、論述類等不同類型文本的思辨性閱讀指向，并通過剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素；組合群文，在共性和個性中尋找思辨點；打通課內外，在深度和廣度上落實思辨性閱讀方式，實現(xiàn)教學中思辨性資源的利用與開發(fā)。依托教材、勾連板塊，全方位建構教師的思辨性資源開發(fā)能力等，是促進思辨性閱讀落實的重要因素。

【關鍵詞】思辨性閱讀；文本類型；思辨性資源；選擇與開發(fā)

思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，語文學習既要重視發(fā)展形象思維，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造力，也要善于從語言材料運用和問題解決中學會反思、探究規(guī)律，習得思辨方法，從而實現(xiàn)語感和語理的平衡發(fā)展。因此，除了“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）還設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群，并明確指出該任務群在幫助學生“培養(yǎng)理性思維和理性精神”層面的作用。

在教學中，要準確把握“思辨性閱讀與表達”學習任務群的定位與功能、實現(xiàn)思維培養(yǎng)目標，就必須明確相應的學習要求和內容。在“體現(xiàn)語文學習任務群特點，整體規(guī)劃學習內容”這條教學建議中，義教新課標進一步指出，要“綜合考慮教材內容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”［1］。但與高中教材不同的是，義務教育統(tǒng)編語文教材并沒有基于任務群設計編排學習內容，也就沒有專門的“思辨性閱讀與表達”單元。因此，在一線教學中如何落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求，尤其在閱讀中，如何抓住不同類型的文本挖掘思辨元素，如何借助相應的文本資源完成思辨能力的養(yǎng)成等，還需要逐一探討，逐步明晰。

一、指向思辨能力培養(yǎng)的文本類型

一線教師往往更善于借助論述類文本落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求。《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“高中新課標”）在該任務群的“學習內容與目標”部分也直接指明“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯。閱讀近期重要的時事評論，學習作者評說國內外大事或社會熱點問題的立場、觀點、方法”［2］，“古今中外論說名篇”即論述類文本，是思辨性閱讀與表達的重要載體。隨后又進一步指出“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”［3］，即不同種類的文本均能通過“分析質疑，多元解讀”實現(xiàn)思辨能力的提升，論述類文本絕不是唯一的載體。

這一點在義教新課標學段學習內容及要求里也有相應說明。梳理“思辨性閱讀與表達”學習任務群在各個學段的學習內容，不難發(fā)現(xiàn)義教新課標對思辨性閱讀能力的要求既有類型上的全面覆蓋，又有能力上的體系化安排。從文本類型看，義務教育階段思辨性閱讀涵蓋了生活、科學、文藝、文化等領域，包括“有趣的短文”“有關科學的短文”“中華智慧故事”“短論、簡評”“語言現(xiàn)象”“科學發(fā)現(xiàn)、技術發(fā)明的故事”“哲人故事、寓言故事、成語故事”等不同的文本類型。從思辨能力看，既體現(xiàn)了基于不同文本的思辨要求，又體現(xiàn)了不同學段閱讀思辨能力的進階性。比如，第一學段的學習內容主要是“有趣的短文”，重在學會觀察相似事物的異同點，多看、多問，學習觀察和辨別；第二學段的學習內容主要為“有關科學的短文”“中華智慧故事”等，重在比較、分析，積累理性閱讀的方法和經驗；第三學段學習內容則相對多元，故事類文本、短論、簡評等均有涉及，素養(yǎng)培育的要求也相對提高，重在推斷、質疑、討論，辨別與把握文本結構和邏輯關系，形成自己的閱讀體悟。三個學段既貼合文本提出思辨性學習要求，又在整體思辨要求上呈螺旋式上升，體現(xiàn)了學段的進階性和銜接性（見表1）。

由此看來，思辨性閱讀沒有規(guī)定文本類型，其教學也并不局限于論述類文本，從“有趣的短文”到“ 哲人故事”“ 詩話、文論”，再到“ 詩論、文論”……“思辨性閱讀”基本涵蓋了實用類、文學類和論述類等不同文本類型。另外，拓展型學習任務群“整本書閱讀”雖然沒有直接點明與思辨性閱讀的關聯(lián)，但鑒于所推薦閱讀的整本書往往內容豐富、內涵深刻，也是學生思辨性閱讀的重要文本。

二、不同類型文本的思辨性閱讀指向

1.實用性文本與思辨性閱讀

義教新課標指出，“實用性閱讀與交流”學習任務群要“通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息”［4］。在學業(yè)質量部分又進一步明確學生要“能根據(jù)積累的知識和經驗初步判斷信息真?zhèn)?，感知情感傾向，形成自己對社會熱點問題的初步認識；能概括說明性文字的主要內容或簡單的非連續(xù)性文本的關鍵信息，初步判斷內容或信息的合理性”［5］。這些都體現(xiàn)出與“思辨性閱讀與表達”學習任務群的融合性。

義務教育階段實用性閱讀主要指向說明類文本，包括介紹自然事物類短文、科學小品文和科普說明文。閱讀說明文把握事物特征（規(guī)律）的過程，也是闡釋概念展開抽象思考的思辨過程。其思辨性閱讀任務主要聚焦三個方面：一是認識并理解事物的顯著特征或事物的基本原理；二是學習并掌握介紹事物（理）的基本方法，如舉例子、列數(shù)字等；三是把握說明類文本嚴謹?shù)恼Z言表達風格。比如，在學習《河中石獸》一課時從邏輯學的角度解讀老河兵的推理過程，借助課文學會科學歸納法；教學《松鼠》一文時，可以利用課后習題鏈接《中國大百科全書》中有關“松鼠”的三則說明文字，比較《中國大百科全書》中平實說明與本文多采用生動說明的不同，通過思辨認識到工具書與科學小品文具有不同的閱讀功用，因而語言表述風格迥異［6］。

2.文學類文本與思辨性閱讀

義教新課標在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的相關要求中指出，“解決生活問題的故事，尤其是中華智慧故事，結合自己在生活中遇到的問題學習思考的方法，嘗試運用列提綱、畫思維導圖等方式，表達故事中的道理”“閱讀有關科學發(fā)現(xiàn)、技術發(fā)明的故事，用畫思維導圖等方式輔助，簡潔清楚地表述科學家發(fā)現(xiàn)、發(fā)明的過程，學習科學家的創(chuàng)造精神，體會猜想、驗證、推理等思維方法”“閱讀哲人故事、寓言故事、成語故事等，感受其中的智慧，學習其中的思維方法”。［7］這些都表達了文學類文本與思辨能力培養(yǎng)之間的密切關系。

學習文學類文本不能囿于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的要求，而要從文學類文本的特征出發(fā)，通過思辨性閱讀，使文本的閱讀價值增值。其思辨性閱讀可以從兩個方面展開。第一，審視情節(jié)，基于情節(jié)厘清文本。小說、神話故事、民間故事、寓言故事等義務教育階段常見的文學類文本大多屬敘事類。因此，抓住情節(jié)，搭建故事支架，既可以厘清故事結構，合理推理與想象，又可以勾連人物和背景、環(huán)境等，達到對故事的深度理解。第二，聚焦文本細節(jié)，在細節(jié)中比較、分析和挖掘，如故事的高潮部分、散文中具有哲思的片段，以及帶有深刻意蘊的語言等，都是值得進一步思辨的細節(jié)。比如，寓言故事《自相矛盾》蘊含著楚國人的思維漏洞，學生可以根據(jù)圍觀者的質疑進行思辨，理解他賣不出矛和盾的原因，錘煉辯證思維能力［8］；在《羚羊木雕》的教學中質疑文中的“雨”出現(xiàn)得突然，并設置任務“給文中的‘雨’一個合適的出場”，也通過批判性思維完成了對文本結構的提升和理性認知，成就了文本的思辨價值。

3.論述類文本與思辨性閱讀

論述類文本是以議論為主要表達方式的文章，具有理論性強、邏輯性強、針對性強等特點，表1 中第四學段“生活感悟、生活哲理方面的優(yōu)秀作品”“科學探究”“詩話、文論、書畫藝術論的經典片段”“經典的思辨性文本（包括短小的文言經典）”等均屬于論述類思辨性閱讀文本，也是思辨性閱讀最常見的文本類型。

論述類文本的閱讀要根除傳統(tǒng)三要素（論點、論據(jù)和論證）式教學的頑疾，就必須從“理解地讀”逐步走向“批判地讀”，從而觸摸思辨性閱讀的本質。其中“理解地讀”的目的在于深入理解文本，即發(fā)現(xiàn)作者論證和解釋的方法，所采取的立場是與作者對話，從而尋找文章的論證結構；“批判地讀”的目的是發(fā)展，即為了變通和探索，做到舉一反三，所采取的立場是自主思考，主要任務是評估和論證。如此就可以引出論述類文本思辨指向的五大方向：一、概念是否清晰；二、證據(jù)是否可信；三、推理是否合理；四、假設是否可靠；五、辯證是否全面。

4.整本書與思辨性閱讀

義教新課標還單獨設置了“整本書閱讀”學習任務群。整本書閱讀教學體量相對較大，教學內容相對豐富，教學時間相對充分，更能夠對學生的思辨模式、思辨視角等產生重要影響?；谡緯乃急嫘蚤喿x教學旨在引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，分享閱讀心得，交流閱讀中遇到的問題，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界。

整本書的思辨性閱讀既要觀照基于整本書的“整”開展的主題和目的、內容和結構等層面的閱讀，也要基于閱讀過程開展專題探究和細節(jié)反思等。以《簡·愛》整本書閱讀為例，可以聚焦情節(jié)，分析簡·愛的蛻變之路，引導學生梳理簡·愛從感性的焦慮和反抗走向理性的成熟和包容的過程；也可以設置探究問題，如《簡·愛》描寫了一個謙虛謹慎、自尊自愛、獨立自主，具有強烈自我覺醒精神的女性形象，簡·愛在世界名著人物長廊中獨樹一幟，原因是什么？《簡·愛》經歷了百年時光的淘洗，是否有值得質疑的瑕疵？簡·愛這個人物形象放在新時代背景下有什么現(xiàn)實意義？通過這種總體的、貫通的、系統(tǒng)的閱讀與理解來啟發(fā)學生形成豐富、高效的思維活動。

總之，雖然對思辨教學材料的選取，闡釋性、說明性、論說類文本的效果可能更好［9］，但也不能忽視其他類型文本的作用。教學中要根據(jù)文本的特征繼續(xù)細化，關注每類、每篇文本的獨特性。比如，生活感悟側重感受與表達，詩話、文論側重觀點的提煉與運用，說理性文章則重在觀點、立場與思維方式（見表2）。總之，要通過與不同類型的文本深入、有質量的對話，發(fā)現(xiàn)文本的獨特思辨價值，同時借助思辨性閱讀提升理性精神和理性思維。

三、思辨性閱讀文本資源開發(fā)路徑

義教新課標認為學習任務群的設計要“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素”［10］。在教學中依據(jù)文本類型挖掘和組織文本資源，方能實現(xiàn)其在思辨能力提升上的價值?；谒急嫘蚤喿x能力培養(yǎng)的文本資源的挖掘和組織，可從以下幾個方面展開。

1.剖析單篇，在局部與整體中挖掘思辨因素

統(tǒng)編語文教材選入的文本大多文質兼美，具有豐富的語文學習價值。但不同的單元和不同的篇目又有其獨特性。剖析單篇文本，基于其典型的教學價值，挖掘其思辨因素，是實現(xiàn)文本價值的需要。以單篇文本展開思辨性閱讀，質疑和矛盾分析法是重要方法，可以從局部和整體兩個維度進行。

第一，基于關鍵語句和重點段落展開思辨。理解關鍵句、段是理解整個文本的重要一步。關鍵句、段通常包含作者的主要論點或思想，并且對理解整個段落或章節(jié)至關重要。一旦識別出關鍵句，就可以進一步分析它們，理解作者的意圖，并將其與整個文本聯(lián)系起來，從而更好地理解文本的主題和內容。這些句、段往往也是開啟思辨的鑰匙。比如，在學習《貓》這一課時，可以基于作者對貓的喜愛和細心觀察，抓住“古怪”一詞做文章，引發(fā)學生質疑文章的“矛盾之處”，引起思辨。

第二，基于文章的整體結構或內容進行思辨。國際閱讀素養(yǎng)評估項目（PISA）將閱讀的測評目標界定為“獲取信息、整合信息、反思與評價信息”三個層面。其中“反思與評價信息”層面正是思辨性閱讀中認知技能維度的要求，從反思與評價文本內容、反思與評價文本形式兩方面展開。換言之，對文本結構以及內容的反思和評價是實施思辨性閱讀的重要步驟。以《宇宙生命之謎》一課教學為例，文章以“謎”之懸念開始，繼而剖析，但全文并未遵循“提出問題—分析問題—解決問題”的基本邏輯，反而在最后提出新的疑惑?；诖私Y構，讓學生反思這種構思與常規(guī)思路的矛盾與不同，更能激發(fā)對宇宙科學的探索和興趣，提升思辨品質［11］。

單篇文本思辨性閱讀也可以表現(xiàn)為對文章本身瑕疵的質疑，這是批判性思維的典型表現(xiàn)。比如，王君老師的課例《豈能隨意并列》引導學生發(fā)現(xiàn)文中不夠科學的表達，《事物的正確答案不止一個》側重分析篇章的不當之處，都是思辨品質的典型表現(xiàn)。

2.組合群文，在共性和個性中尋找思辨點

組合群文可以是基于統(tǒng)一主題的文本組合，也可以是基于某專題或教材自然單元的整合。群文閱讀不是簡單疊加，而是通過一組文本，完成某一個議題的深度學習。從容量上看，它極大地增加了數(shù)量，擴大了閱讀的視野；從過程上看，它更容易基于比較發(fā)現(xiàn)更深刻的主題……追求思辨性閱讀，正是在文本之間建立深度關聯(lián)，通過求同發(fā)現(xiàn)共性規(guī)律，通過求異彰顯獨特性。

第一，在個性中找共性，即“求同”，將文本之間具有共同點——主題相同、結構相似或表達技巧相同、風格相似等具有一定趨同性的文本組成一組群文閱讀的文本。以同一風格為例，在執(zhí)教《阿長與〈山海經〉》時，可聯(lián)讀楊絳的《老王》：從寫作對象上看，二者都將目光定格在普通人身上；從寫作方式上看，二者都運用了以小見大、以細節(jié)描寫描摹人物形象和心理的方法；從表情達意上看，二者均通過日常小事刻畫身份卑微的普通人，從而表達歉疚之情?？傮w而言，利用風格接近的兩篇文章展開聯(lián)讀，不僅可以引導學生在對比中理解文本，更能反思二者寫作上的可鑒之處，如從生活中采擷素材的本領，觀照普通人、普通事的感情等。

第二，在共性中找個性，即“求異”，同樣包括主題、情感等不同角度。比如，五年級下冊第一單元《祖父的園子》可以與《吟唱》《童年的螢火蟲》組成群文，《祖父的園子》可以設置提問：園子有什么特別之處？園子里的“物”都有什么？你最喜歡什么，為什么？繼而通過略讀完成其他三篇課文的學習——三篇課文都寫了“物”，有哪些是相同的，又有哪些不同？從精讀走向略讀，從相同中辨析不同，最終了解作家作品中兒童式的表達風格［12］。

3.打通課內外，在深度和廣度上落實思辨性

思辨性閱讀需要追求深度學習所體現(xiàn)的“聯(lián)想與結構”“活動與體驗”“本質與變式”“遷移與應用”“價值與評價”［13］等認知和反思過程。其中“價值與評價”是指在學習認知和反思的過程，能夠對所學的內容提出質疑、提出批判，即對所學的內容和思維方式進行價值認知和判斷，將知識和知識學習與自己的生活、與社會情境、與人類發(fā)展等聯(lián)系起來。中小學語文教材匯聚了各類典范性文本，有積極意義的價值建構，可以從一定意義上拓展學生思維的深度和廣度，促進學生價值認知目標實現(xiàn)。如教學五年級下冊《草船借箭》一課，可以借助《三國演義》中周瑜作為東吳將帥，在指揮才能上有著杰出表現(xiàn)的資料，回應學生“周瑜是一個壞人嗎”等問題，從而糾正其片面、單一的歷史人物認知觀念；教學《女媧補天》一課，可以借助不同版本《女媧補天》的故事，通過比較、分析其敘述內容、敘述方式的“相同”與“不同”之處，直觀地感受中國傳統(tǒng)神話故事中女媧善良慈悲、造福人類的形象，形成中華文化認同等［14］。

四、思辨性閱讀文本資源開發(fā)建議

1.依托教材文本，設計單篇及單元思辨性任務

義務教育階段統(tǒng)編語文教材課文文體類型豐富多樣，雖然是基于人文主題和語文要素雙線組元設計的，但它依然是完成思辨性閱讀的最直接依托，因而可以概覽側重歸屬“思辨性閱讀與表達”的文本，從單篇、單元甚至跨單元的角度設計學習任務，實現(xiàn)思辨性閱讀與表達的目標。從單篇的角度看，教師可以深度剖析現(xiàn)有典范文本，挖掘思辨要素，成就思辨性閱讀；從群文閱讀的角度看，更可以結合單元的人文主題、語文要素，認真領會教材的編寫意圖，統(tǒng)合各部分、各文本之間的關聯(lián)關系，從而抽象出該單元深層次、可遷移的觀念或具有概括性、抽象性和普遍性的特征，實現(xiàn)單元整體思辨性閱讀。比如，某教師在執(zhí)教四年級上冊《普羅米修斯》一課時，從單篇輻射到單元，從單元整體教材中提煉出“英雄”這一主題，引導學生從形象入手，然后圍繞“英雄”進行思辨，通過分析、歸納、綜合，建構中外神話中的“英雄模式”。

2.勾連教材板塊，統(tǒng)籌開發(fā)思辨性閱讀資源

語文實踐活動立足核心素養(yǎng)培育，學習任務群中實踐活動的設計應注意密度、梯度、開放度這三個“度”［15］。從義教新課標要求來看，“思辨性閱讀與表達”學習任務群在主題安排、文本類型和思辨閱讀目標等方面都是基于各個學段學情，逐步推進、有序有度整體設置的。結合教材進行思辨性閱讀，也要統(tǒng)籌安排，圍繞教材體系、板塊等，逐步開發(fā)、組合文本資源。例如，四年級上冊第二單元是提問策略單元，可以結合單元閱讀要素（閱讀時嘗試從不同角度思考，提出自己的問題）、單元課文文體（童話、科普文和散文等）以及精讀和略讀課文、語文園地“交流平臺”等多個板塊，勾連其共性目標，整體考慮單元閱讀和思辨性任務。比如，設置“可以從哪些角度進行提問”“怎樣提出有價值的問題”等任務。另外，還可以打破單元、年級的界限，勾連不同冊次、不同單元，通過上下融通，實現(xiàn)跨單元、跨年級思辨性閱讀。例如，將五年級上冊第四單元以“家國之殤”為人文主題編排的課文與五年級下冊第四單元《從軍行》《聞官軍收河南河北》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》等課文組合，圍繞家國情懷設置“感受革命文化，肩負家國擔當”的思辨性閱讀主題。

不論如何勾連，都需要教師提前基于教材，挖掘教材單元和單篇的思辨?zhèn)戎攸c，梳理各年段、年級思辨性閱讀的文本、主題和文本組合、補充方式等，從而實現(xiàn)有步驟、有統(tǒng)籌的思辨資源開發(fā)。

3“. 剖析—重組—創(chuàng)生”，建構教師資源開發(fā)能力

學習資源是思辨性閱讀的基礎和依據(jù)，但資源的選擇主體是教師，教師的資源開發(fā)能力影響思辨性閱讀資源的篩選與整合。從以上分析中不難發(fā)現(xiàn)，教師文本資源開發(fā)和使用的能力與教材分析能力、文本關聯(lián)能力以及閱讀積累密切關聯(lián)。

首先，教師要具備足夠的文本剖析能力，善于剖析、解讀單篇文本，精準選擇思辨點。事實上，不論是單篇內部的思辨點發(fā)掘還是多篇文本的組合，其基本前提都是對單個文本的精準把握，因此教師要對文本有清晰、全面、理性的認識，避免用片面、偏激、絕對化的態(tài)度看待文本。只有這樣，才能圍繞“思辨性閱讀與表達”學習任務群開展教學，才能“吃透”文本，挖掘其中的思辨因素。其次，如何從一篇到一組，從單篇到一類，也需要教師能夠建立自身的閱讀體系，不斷使不同閱讀內容結構化，嘗試建立不同篇章之間的邏輯關聯(lián)，并能根據(jù)不同的議題隨時提取信息、凝練重組并概括出具有抽象性、普遍性的思辨議題。最后，開展有效的多文本思辨性閱讀，對教師課外閱讀量有極大的挑戰(zhàn)。思辨性群文閱讀所整合的資源可以多種多樣，涵蓋教材內外，不同形式、不同媒介，比如，影視、音樂、短視頻等。只有積極閱讀、廣泛涉獵，才能創(chuàng)造性地選擇、創(chuàng)生這些內容，從而合理安排，為教學提供源源不斷的活水。

4.聯(lián)動其他學習任務群，整體推進思辨素養(yǎng)培育

“思辨性閱讀與表達”學習任務群雖然分為思辨性閱讀與思辨性表達兩個板塊，但實際教學中閱讀與表達并不是完全分離的。比如，通過閱讀理解文本中的道理，并了解作者講述道理的方法，這就是典型的讀寫結合教學實踐。核心素養(yǎng)培育絕不是某個板塊的任務，也不是某個學習任務群孤立性學習的結果?！八急嫘蚤喿x與表達”與“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“整本書閱讀”雖然相對獨立，但在教學中卻是“你中有我，我中有你”的關系，因此要通過思辨性閱讀任務設計、不同文本類型組合、多種資源選擇等方式實現(xiàn)各學習任務群的相互勾連，通過互相融合，整體推進核心素養(yǎng)培育。

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