基于“P-G-R”范式的物理復(fù)習(xí)課課堂重構(gòu)初探

摘 要：本文以“天體運動的熱點問題分析”為例，設(shè)計情境問題、變式引導(dǎo)、評價反饋，闡明“P-G-R”范式是一種凸顯學(xué)生主體性、注重課堂生成性和關(guān)注教學(xué)評價的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：“P-G-R”范式；物理復(fù)習(xí)課；教學(xué)設(shè)計

1 “P-G-R”范式簡介“P-G-R”范式是“實踐（Practice）—引導(dǎo)（Guidance）—凝煉（Refinement）”的英文縮寫?！癙”指學(xué)生基于真實問題情境進行獨立思考、自主實踐、展示交流的過程；“G”指在主體實踐基礎(chǔ)上，教師設(shè)計結(jié)構(gòu)化問題，有目的、有針對性地引導(dǎo)學(xué)生再實踐的過程；“R”指對上述問題解決過程的評價、總結(jié)與拓展再運用。［1］“P-G-R”范式的目的是通過對主體、問題、過程的重構(gòu)，促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2 基于“P-G-R”范式的復(fù)習(xí)課課堂教學(xué)重構(gòu)

“P-G-R”范式的實施過程如圖1所示。教學(xué)實施要以問題情境為載體，以主體實踐為目的。在教學(xué)設(shè)計時，應(yīng)預(yù)設(shè)反復(fù)回溯、思考、評價、凝煉的環(huán)節(jié)，促進意義的內(nèi)化。［2］下文以“天體運動的熱點問題分析”復(fù)習(xí)課為例，論述基于“P-G-R”范式的教學(xué)設(shè)計、實踐及其思考。

2.1 設(shè)計情境化的問題，激發(fā)學(xué)生研究熱情

作為一節(jié)復(fù)習(xí)課，如果教師在課堂一開始就帶領(lǐng)學(xué)生回顧前面學(xué)過的公式和結(jié)論，這可能會讓已經(jīng)熟練掌握公式的學(xué)生覺得乏味。“天體運動的熱點問題分析”是學(xué)習(xí)“萬有引力與天體運動”章節(jié)后的復(fù)習(xí)課。依據(jù)“學(xué)習(xí)即研究”的觀點，筆者利用宇宙的廣闊和神秘作為情境引入，先突出學(xué)生的主體性，并通過問題引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)展開研究。教學(xué)片段如表1、表2所示。

設(shè)計意圖：依托神秘的宇宙情境，教師設(shè)計幾個簡單的小問題，旨在復(fù)習(xí)和回顧學(xué)生已經(jīng)掌握的知識結(jié)構(gòu)。 這樣設(shè)計可以讓學(xué)生輕松獲得成就感，進而以積極的態(tài)度投入課堂，全面展現(xiàn)自我；同時，教師能夠順利地拋出“四大疑惑”，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，引導(dǎo)學(xué)生對自己總結(jié)的規(guī)律加以思考、評價和修正。基于問題情境的教學(xué)示意圖如圖2所示。

2.2 依托變式化的問題，培養(yǎng)學(xué)生高階思維

在復(fù)習(xí)課教學(xué)的過程中，教師更應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力，讓學(xué)生在解決問題的過程中深化思維，重新建構(gòu)知識體系。教師設(shè)計的問題應(yīng)具有階梯性、啟發(fā)性和創(chuàng)新性，以幫助學(xué)生突破原有的思維限制。教學(xué)片段如表3、表4所示。

設(shè)計意圖：地球赤道上的物體和同步衛(wèi)星、近地衛(wèi)星的比較問題是一個難點。學(xué)生常常對此感到困惑，不知該如何解題。本片段通過細化問題設(shè)置，首先讓學(xué)生對比兩顆衛(wèi)星的線速度，應(yīng)用他們剛掌握的知識解答問題，讓他們獲得學(xué)習(xí)的成就感；其次，讓學(xué)生對比物體3和衛(wèi)星2，制造認知沖突，進而發(fā)現(xiàn)地球赤道上的物體的線速度與衛(wèi)星的線速度是有本質(zhì)區(qū)別的，從而總結(jié)出比較方法，即抓住相同特征進行對比；最后，通過4組簡單的變式對比，增強學(xué)生的遷移應(yīng)用和甄別信息的能力，從而實現(xiàn)學(xué)生思維的進階，使學(xué)生的知識從點擴展到面，逐漸內(nèi)化成網(wǎng)絡(luò)。

2.3 轉(zhuǎn)化評價性問題，促進學(xué)生知識的內(nèi)化

講授型的課堂往往充斥著大量的肯定性內(nèi)容。默認教師講授的內(nèi)容都是正確的，學(xué)生只管記憶、理解、應(yīng)用。筆者嘗試將一些平鋪直敘的問題加以包裝重塑，轉(zhuǎn)化為評價性問題，直接讓學(xué)生去思考它們的真假、對錯，激發(fā)學(xué)生的思維火花，從而使學(xué)生開啟一場充滿活躍論證與探索的學(xué)習(xí)之旅。通過這樣的過程，學(xué)生在應(yīng)用知識的同時，實現(xiàn)知識的內(nèi)化，收獲學(xué)習(xí)的成就感。教學(xué)片段如表5、表6所示。

設(shè)計意圖：本環(huán)節(jié)的設(shè)計旨在將拉格朗日點和雙星問題轉(zhuǎn)化為新聞報道式的情境，并以此設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生思考，從而引導(dǎo)學(xué)生開始搜集證據(jù)，并利用核心公式進行計算解決疑問。問題設(shè)置環(huán)環(huán)相扣，學(xué)生每解決一個問題就完成一個思維進階。通過融入物理學(xué)史內(nèi)容，為學(xué)生提供了一個和科學(xué)家共情的契機。這一部分，學(xué)生將主動沉浸在課堂研究中，他們的知識、思維和科學(xué)態(tài)度都將得到發(fā)展和提升。

3 結(jié)語

“P-G-R”范式體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)為中心”的教學(xué)理念，主張將知識和方法問題化、情境化，強調(diào)學(xué)生的主體參與和實踐。教師要注重引導(dǎo)和啟發(fā)，師生共同在問題探索和解決中進行評價和交流，從而提煉與拓展知識，促進學(xué)生知識內(nèi)化和思維進階。在高三復(fù)習(xí)課中應(yīng)用“P-G-R”范式具有重要意義，但同時也對課堂教學(xué)的設(shè)計提出了挑戰(zhàn)。

教師在設(shè)計和實踐課堂教學(xué)時，要秉持主體性原則，營造合適的情境，激發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、主體實踐。例如，本節(jié)課營造了“四個疑惑”的問題情境，將零散的知識點轉(zhuǎn)化為一系列的問題情境，使學(xué)生感到耳目一新，進而促進學(xué)生主動去判斷、求證、推導(dǎo)和交流評價，使高質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動貫穿于整節(jié)復(fù)習(xí)課。

教學(xué)設(shè)計要立足于反饋性原則，注重課堂問題變式和課堂資源的生成，通過全方位、多途徑的方式實現(xiàn)學(xué)生的主體參與和反饋交流，從而促進知識的凝煉。本節(jié)課涉及的知識點較為零散，且難點頗多，在以往傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生可能看似掌握了基本公式，但在面對新問題時常常束手無策。教師應(yīng)用“P-G-R”范式，結(jié)合學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生對解決的每一個疑惑進行凝煉和反饋。這不僅可以明確教學(xué)效果，還能幫助學(xué)生將碎片化的知識內(nèi)化成網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。在研究拉格朗日點的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生從科學(xué)思維和科學(xué)態(tài)度的角度進行凝煉，使課堂氣氛充實而熱烈。

應(yīng)用“P-G-R”范式的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當兼顧簡明性和思維性。問題的設(shè)置應(yīng)始于學(xué)生已有的知識領(lǐng)域，并通過關(guān)鍵點的變式來延展、凝煉思維，從而使學(xué)生在主體實踐中提升關(guān)鍵品質(zhì)和思維能力。本節(jié)課的最初問題旨在明確學(xué)生現(xiàn)有的知識領(lǐng)域，簡明地確定學(xué)生學(xué)習(xí)的起點。每個疑惑問題都是層層遞進。根據(jù)學(xué)生的課堂反饋，教師可以靈活調(diào)整。如果學(xué)生能力不同，疑惑一和疑惑二的解決并不理想時，拉格朗日點問題的變式就可以簡化，其相關(guān)的資源閱讀以及雙星問題可作為課后拓展內(nèi)容。

參考文獻

［1］劉霽華，葉兵.發(fā)展核心素養(yǎng)的物理教學(xué)“P-G-R”范式［J］.物理教師，2021，42（6）：31-33，37．

［2］劉霽華.物理復(fù)習(xí)課的“P-G-R”教學(xué)模式探討［J］.物理之友，2017，33（12）：1-3，6．

*基金項目：本文系常州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃立項課題“指向大概念的高中物理單元逆向教學(xué)設(shè)計與實踐研究”（課題編號：CJK－L 2022296）的成果。