新課標(biāo)下高中語文思維型課堂構(gòu)建實(shí)踐

何濟(jì)陽

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》（下文簡稱新課標(biāo)）背景下，發(fā)現(xiàn)并落實(shí)高中語文學(xué)段新課標(biāo)內(nèi)的變化，成為促進(jìn)高中語文教學(xué)改革的重要一環(huán)。思維發(fā)展與素養(yǎng)提升是新課標(biāo)第二部分“學(xué)科素養(yǎng)與課程目標(biāo)”的新內(nèi)容，對語文教學(xué)提出了新的要求，構(gòu)建思維型課堂成為高中語文教師面臨的新任務(wù)。因此，立足新課標(biāo)，分析高中語文思維型課堂的構(gòu)建路徑具有非常重要的意義。本文介紹了新課標(biāo)對高中語文思維型課堂構(gòu)建的要求，從培養(yǎng)高中生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)著手，論述新課標(biāo)下高中語文思維型課堂的意義，并提出幾條思維型課堂的構(gòu)建路徑，希望為新課標(biāo)在高中語文課堂中的落實(shí)提供一些參考。

一、新課標(biāo)對高中語文思維型課堂構(gòu)建的要求

思維型課堂是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維發(fā)展的教學(xué)課堂。作為學(xué)生核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，思維發(fā)展與素養(yǎng)提升對高中語文思維型課堂的構(gòu)建提出了新的要求，即豐富語文學(xué)習(xí)中語言運(yùn)用情境，協(xié)同發(fā)展學(xué)生的多種思維；創(chuàng)新語文教學(xué)手段，提升學(xué)生深刻性、靈活性、敏捷性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性的思維品質(zhì)。

二、新課標(biāo)下高中語文思維型課堂的構(gòu)建意義

（一）培養(yǎng)高中生語文學(xué)科核心素養(yǎng)

思維發(fā)展與素養(yǎng)提升是高中語文學(xué)科核心素養(yǎng)不可或缺的一部分。在高中階段打造語文思維型課堂，能夠持續(xù)鍛煉學(xué)生的思維，促使學(xué)生學(xué)會思考、愛上思考，實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展。思維型課堂的構(gòu)建可以從閱讀、寫作整合視角出發(fā)，關(guān)聯(lián)文章結(jié)構(gòu)梳理與因果分析、寫作框架搭建與轉(zhuǎn)折處理、文章觀點(diǎn)表達(dá)與形象思考。同時(shí)，啟迪學(xué)生自主參與語文學(xué)習(xí)過程中的邏輯辯證、形象思考活動，為學(xué)生思維發(fā)展與素養(yǎng)提升的生成提供支持。

（二）促進(jìn)語文教師思辨教學(xué)能力發(fā)展

新課標(biāo)背景下，教師是思維型課堂構(gòu)建的主體之一，在搭建語文思維型課堂過程中，教師需要主動研讀新課標(biāo)、新教材與相關(guān)資料。在研讀期間，教師的認(rèn)知將逐步提升，樹立思辨性教學(xué)理念。同時(shí)，語文教學(xué)是一個(gè)教學(xué)相長的過程，教師在開展思維型課堂的構(gòu)建實(shí)踐時(shí)，需要主動與學(xué)生進(jìn)行信息交互，根據(jù)學(xué)生的思維訓(xùn)練情況反思個(gè)人教學(xué)，有針對性地改進(jìn)現(xiàn)有教學(xué)方法的不足，持續(xù)發(fā)展自身的思辨性教學(xué)能力。

（三）驅(qū)動高中語文課堂教學(xué)進(jìn)一步革新

新課標(biāo)為高中語文思維型課堂的構(gòu)建提供了準(zhǔn)確的性質(zhì)定位，為高中語文課堂教學(xué)改革提供了指向標(biāo)，能夠促進(jìn)語文課堂教學(xué)方式的創(chuàng)新。同時(shí)，思維訓(xùn)練在語文教學(xué)中無處不在，在新課標(biāo)的指導(dǎo)下，教師可以持續(xù)嘗試思維型課堂的新型構(gòu)建手段，探索更多未知的思維訓(xùn)練領(lǐng)域，積蓄語文課堂教學(xué)進(jìn)一步革新的動力。

三、新課標(biāo)下高中語文思維型課堂的構(gòu)建路徑

（一）明確思維型課堂構(gòu)建目標(biāo)

新課標(biāo)下，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展與素養(yǎng)提升是高中語文思維型課堂構(gòu)建的核心目標(biāo)。在核心目標(biāo)確定后，教師可以根據(jù)高中語文教學(xué)中思維型課堂的構(gòu)建現(xiàn)狀，從文化涵養(yǎng)與深度思考意識、思維工具應(yīng)用、創(chuàng)新意識生成等幾個(gè)方面出發(fā)，制定具體的思維型課堂構(gòu)建目標(biāo)。

從文化涵養(yǎng)與深度思考意識維度來看，語文是一門以人的內(nèi)在精神提升、心靈涵養(yǎng)為重點(diǎn)的學(xué)科，理想的語文思維型課堂應(yīng)當(dāng)同時(shí)具備經(jīng)典文本陶冶與邏輯思維培育的作用。因此，教師可以設(shè)定思維型課堂構(gòu)建目標(biāo)為學(xué)生可以借助經(jīng)典閱讀教學(xué)材料，潛移默化地涵養(yǎng)自身心靈；主動發(fā)掘語文閱讀在深度學(xué)習(xí)中的潛力，促進(jìn)學(xué)生文學(xué)涵養(yǎng)與深度思考的共同發(fā)展。

從思維工具應(yīng)用維度來看，思維工具成為語文閱讀材料組織的依據(jù)，與學(xué)生有效思維態(tài)度生成存在緊密的關(guān)系?；诖?，教師可以設(shè)定思維型課堂的構(gòu)建目標(biāo)為學(xué)生可以借助常見的思維工具，有效組織語文閱讀材料，打造群文閱讀組合；借助互文性的思維工具，闡述某一文本，思考閱讀文章的深層聯(lián)系；依托文學(xué)作品的動態(tài)理論，揣摩“求本”與“溯源”之間的關(guān)系，恰當(dāng)整合思維工具與不同體裁文章的寫作手法。

從創(chuàng)新意識生成維度來看，思維型課堂是學(xué)生的視域范圍與語言文字篇章所能構(gòu)建的視域范圍相互結(jié)合的區(qū)域。語言文字篇章的意義是一個(gè)持續(xù)變化的過程，教師可以設(shè)定思維型課堂的構(gòu)建目標(biāo)為學(xué)生可以主動與文本展開對話，實(shí)現(xiàn)個(gè)人視域與文本視域的相互補(bǔ)充；圍繞特定語言文字篇章的整體意蘊(yùn)進(jìn)行思維發(fā)散，實(shí)現(xiàn)對文本的多元解讀；將語言文字篇章的邏輯分析與篇章本身意義相結(jié)合，生成理性思維。

以人教版高一語文必修上冊第一單元《沁園春·長沙》思維型課堂的構(gòu)建目標(biāo)設(shè)計(jì)為例。在文化涵養(yǎng)與深度思考意識維度，教師可以設(shè)定教學(xué)目標(biāo)為閱讀詩歌，思考詩歌情景交融的特點(diǎn)，同步發(fā)展學(xué)生的文學(xué)涵養(yǎng)與深度思考的能力。在思維工具應(yīng)用維度，教師可以設(shè)定目標(biāo)為利用思維導(dǎo)圖，有效聯(lián)系詩歌修辭手法，歸納詩歌的一般特點(diǎn)與閱讀角度。在創(chuàng)新意識生成維度，教師可以設(shè)定教學(xué)目標(biāo)為理解結(jié)尾議論句的深刻含義，模仿寫作。

（二）豐富思維型課堂構(gòu)建方法

思維型課堂是多元思維碰撞的陣地，兼具問題啟發(fā)性與思維的深刻性。單一灌輸式的教學(xué)手段無法滿足語文思維型課堂的構(gòu)建需求。因此，教師應(yīng)在傳統(tǒng)教學(xué)手段應(yīng)用的基礎(chǔ)上，綜合應(yīng)用類比遷移法、認(rèn)知刺激法、探究引導(dǎo)法等方法，為高中語文思維型課堂的構(gòu)建提供充足支持。

類比遷移法是以新的問題解決情境為背景，將已獲得知識、方法遷移到新的情境中的方法。在高中語文課堂教學(xué)中，類比遷移法可以應(yīng)用到比較閱讀、閱讀寫作的過程中。具體運(yùn)用時(shí)，教師可以以日常作業(yè)布置為契機(jī)，利用思維訓(xùn)練題目代替?zhèn)鹘y(tǒng)的識記、抄寫、背誦等題目，便于學(xué)生順利將前期學(xué)習(xí)的內(nèi)容遷移到知識應(yīng)用中。比如，在人教版高一語文必修上冊第六單元《勸學(xué)》（荀子）教學(xué)作業(yè)布置時(shí)，教師可以聚焦文中比喻論證法，布置圍繞話題寫作的課后作業(yè)題，要求學(xué)生圍繞“駁讀書無用論”這一話題，運(yùn)用比喻論證法寫作，指導(dǎo)學(xué)生完成閱讀經(jīng)驗(yàn)向?qū)懽鲗?shí)踐的遷移。

認(rèn)知刺激法是將認(rèn)知沖突視為激發(fā)高中生思維發(fā)展的內(nèi)在因素，在語文課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突的方法。認(rèn)知沖突本質(zhì)上是學(xué)生在認(rèn)識語文知識過程中“已建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)”與“新知識情境”不相符時(shí)心理產(chǎn)生的矛盾，是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)趨于完善的前提。因此，教師應(yīng)當(dāng)有意識地運(yùn)用認(rèn)知刺激法構(gòu)建語文思維型課堂。問題是基于認(rèn)知刺激的高中語文思維型課堂構(gòu)建的支撐，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的總體水平設(shè)計(jì)系列問題，以刺激學(xué)生積極思維。以人教版高二語文選擇性必修中冊第三單元《屈原列傳》（司馬遷）思維型課堂構(gòu)建為例。教師可以以文章選自《屈原賈生列傳》為切入點(diǎn)提出問題：“為什么將屈原和賈誼兩個(gè)不在同一時(shí)期的人放在一起作傳？”借助新問題與學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的沖突，促使學(xué)生發(fā)散思維。

探究引導(dǎo)法是引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)、驅(qū)動學(xué)生持續(xù)完善思維體系的方法。在語文思維型課堂構(gòu)建過程中，教師應(yīng)當(dāng)以語文教材為基本內(nèi)容，以生活為素材的補(bǔ)充源，為學(xué)生提供廣闊的討論探究空間，促使學(xué)生在探究過程中發(fā)展思維能力。

（三）優(yōu)化思維型課堂評價(jià)手段

語文思維能力的測試是思維型課堂不可忽視的一部分，教師應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)語文思維能力測試的意識，將語文思維能力測試落實(shí)到思維型課堂上。在語文思維能力測試前，教師應(yīng)當(dāng)聚焦語文思維能力螺旋式發(fā)展的特征，沿著基礎(chǔ)性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維的遞進(jìn)過程，確定語文思維能力的評價(jià)視角，即“接受知識——評價(jià)知識——生成知識”。其中，接受知識是學(xué)生基礎(chǔ)性思維存在的表現(xiàn)之一，指學(xué)生以觀察的方式完成知識的記憶、存儲；評價(jià)知識是學(xué)生批判性思維存在的表現(xiàn)之一，指學(xué)生根據(jù)自己的分析與理解完成對語言文字知識的評價(jià)、質(zhì)疑；生成知識是學(xué)生創(chuàng)造性思維存在的表現(xiàn)之一，指學(xué)生依托前期積累的知識發(fā)揮想象，進(jìn)行新知識的創(chuàng)造。

明確學(xué)生思維能力的評價(jià)視角后，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)思維型課堂教與學(xué)的效果檢驗(yàn)需求，結(jié)合高中生思維能力的發(fā)展規(guī)律，設(shè)計(jì)適宜的語文思維能力測試方案。對學(xué)生語文思維能力的測試應(yīng)當(dāng)遵循目標(biāo)性、科學(xué)性等原則，以檢驗(yàn)學(xué)生思維能力訓(xùn)練的效果為主要目標(biāo)，考慮高中生對語文知識的接受程度，確保測試題量適中、難度相當(dāng)、題型豐富且答案靈活。同時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)有意識地增強(qiáng)思維測試題目的趣味性，激發(fā)學(xué)生主動配合測試的熱情。

確定測試題型后，教師可以綜合利用試卷測試法、“閱讀——闡述——評論”法、小組辯論法等多樣方法，結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行語文思維型課堂構(gòu)建效果的測試。其中，試卷測試法主要是由教師選編一套體現(xiàn)語文思維能力測試的試卷，要求學(xué)生在規(guī)定時(shí)間段內(nèi)完成。隨后由教師閱卷評分，客觀地測試學(xué)生思維能力發(fā)展情況。試卷測試法具有考核點(diǎn)全面、公平公正、對高中生心理激勵效用顯著等特點(diǎn)。

“閱讀——闡述——評論”法是一種新的語文思維能力測試方法，具有形式靈活、內(nèi)容新鮮的特點(diǎn)。在借助該方法測試學(xué)生語文思維能力時(shí)，教師可以聚焦社會新聞事件，精心組織學(xué)生利用普通話朗讀文章，初步了解學(xué)生接受性思維能力的發(fā)展情況。在學(xué)生閱讀后，教師可以組織學(xué)生對文章的主要內(nèi)容進(jìn)行概括分析，全面了解學(xué)生概括能力、批判性思維能力的發(fā)展情況。在學(xué)生闡述個(gè)人觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學(xué)生對文章進(jìn)行評論，測試學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展情況。

小組辯論法是一種以學(xué)生為主的語文思維能力測試手段，具有氣氛熱烈、表現(xiàn)全面的特點(diǎn)。在借助小組辯論法測試學(xué)生語文思維能力時(shí)，教師可以將學(xué)生劃分為若干個(gè)小組，以小組為單位，圍繞某一話題展開論述。在論述過程中，各小組需要分別闡述觀點(diǎn)，反駁他人觀點(diǎn)。根據(jù)各小組表現(xiàn)，教師可以分析學(xué)生批判性思維、邏輯思維的發(fā)展情況，并進(jìn)一步推論語文思維型課堂的構(gòu)建效果。

（四）整合思維型課堂構(gòu)建資源

新課標(biāo)下，任務(wù)群成為課堂資源整合的載體之一，在語文思維型課堂構(gòu)建中，教師可以參照新課標(biāo)，以統(tǒng)一的學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，打造思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群，系統(tǒng)地發(fā)展學(xué)生的形象思維、創(chuàng)造性思維、抽象思維。思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群本質(zhì)上是思辨性思維主導(dǎo)的閱讀與表達(dá)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐主題、思辨性任務(wù)情境、專題教學(xué)資源的整合。

在基于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的思維型課堂構(gòu)建資源整合實(shí)踐過程中，教師應(yīng)當(dāng)以新課標(biāo)為指導(dǎo)解析教材內(nèi)容，梳理思辨性教學(xué)線索，宏觀把控學(xué)生思維訓(xùn)練資源。同時(shí)，根據(jù)新課標(biāo)對學(xué)生思維發(fā)展與素養(yǎng)提升的要求，細(xì)分思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群高中學(xué)段的語文學(xué)習(xí)主題。在各主題下，對應(yīng)排布教材內(nèi)容與思維種類，為課堂教學(xué)的實(shí)踐提供參考。人教版高中語文教材單元呈現(xiàn)語文要素與人文主題雙線交織的特點(diǎn)，思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群下的語文學(xué)習(xí)主題劃分應(yīng)當(dāng)從語文要素、人文主題兩個(gè)視角著手，整合資源，共同指向思維發(fā)展與提升的培養(yǎng)要旨。在資源整合的基礎(chǔ)上，教師可以布置任務(wù)，確保思辨性學(xué)習(xí)主題落實(shí)到學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)活動中。

以人教版高一語文必修下冊第八單元為例。教師可以設(shè)定思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的主題是“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”。在語文要素分析的視角下，資源整合目標(biāo)是厘清文章論證思路、體會思辨性文章簡潔嚴(yán)密的語言、學(xué)習(xí)運(yùn)用各種論證方法寫思辨性文章、掌握論證閱讀方式、在朗讀中體會思辨性文章特點(diǎn)。在人文主題下，資源整合目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)、大膽質(zhì)疑、縝密判斷、善于批判的思維表達(dá)。

根據(jù)語文要素與人文主題下的資源整合目標(biāo)，教師可以整合《諫太宗十思疏》《阿房宮賦》《六國論》等單元學(xué)習(xí)資源，并將《答司馬諫議書》以及課外較為經(jīng)典的古文論辯作品作為參考，以啟發(fā)學(xué)生對文章中思辨性的初步感知。隨后，教師可以將學(xué)習(xí)資源細(xì)化分割到各任務(wù)中，包括閱讀單元文章，疏通文義，初步了解思辨性文章，梳理思辨性文章的特點(diǎn)、要素、結(jié)構(gòu)；對比分析，明確幾篇文章各自的體裁，分析奏疏、書信、辭賦、史論等文章的特點(diǎn)，辨別課外閱讀中不同體裁的思辨性文章；仔細(xì)閱讀文章，體會作者的態(tài)度傾向，找出文章中體現(xiàn)作者態(tài)度的句子或詞語，分析作者表達(dá)的客觀立場；以分析的結(jié)果為素材，學(xué)習(xí)思辨性文章寫作。

四、結(jié)語

綜上所述，新課標(biāo)對高中語文思維型課堂的構(gòu)建手段提出了新的要求。為促進(jìn)高中生的思維發(fā)展與素養(yǎng)提升，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)階段教學(xué)主題，打造思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群。同時(shí)，根據(jù)學(xué)生邏輯思維、辯證思維形象思維、創(chuàng)造思維與直覺思維的發(fā)展需求，創(chuàng)新思維能力測試評價(jià)手段，豐富思維訓(xùn)練方法，系統(tǒng)地促進(jìn)高中生的思維發(fā)展與素養(yǎng)提升。