歐洲職業(yè)教育發(fā)展的概念框架、變化軌跡與未來(lái)設(shè)想

賈雪姣

摘 要 20世紀(jì)90年代以來(lái)，歐洲職業(yè)教育在概念、制度以及經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)等內(nèi)外部因素的影響下，呈現(xiàn)出多樣性與差異性。為了考察不同時(shí)期歐洲職業(yè)教育的變化趨勢(shì)，在認(rèn)識(shí)論或教育學(xué)、教育體系、社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力市場(chǎng)“三視角”概念框架基礎(chǔ)上，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心引入了一個(gè)二維模型。研究發(fā)現(xiàn)，歐洲職業(yè)教育經(jīng)歷了多樣化的學(xué)術(shù)漂移與職業(yè)漂移，以及職業(yè)教育強(qiáng)化的雙向漂移等變化軌跡，呈現(xiàn)出高等教育層次的職業(yè)教育不斷增長(zhǎng)以及課程中工作本位元素和實(shí)踐學(xué)習(xí)增加等特征。面向2035年歐洲職業(yè)教育的發(fā)展，三種基本設(shè)想被構(gòu)建，即多元化職業(yè)教育、個(gè)性化職業(yè)教育以及特殊目的職業(yè)教育，旨在研究歐洲職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展可能。

關(guān)鍵詞 歐洲職業(yè)教育；概念框架；變化軌跡

中圖分類號(hào) G719.1 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2024）18-0068-07

20世紀(jì)90年代以來(lái)，歐洲在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、人口和技術(shù)方面經(jīng)歷了重大變化。這些因素在不同時(shí)期、不同地點(diǎn)，以不同方式相互影響，使得歐洲各國(guó)職業(yè)教育呈現(xiàn)出多樣性與差異性。進(jìn)入21世紀(jì)，技術(shù)的飛速發(fā)展促使歐洲勞動(dòng)力市場(chǎng)向自動(dòng)化、數(shù)字化轉(zhuǎn)型，為應(yīng)對(duì)快速變化的人口、技術(shù)和勞動(dòng)力市場(chǎng)，歐洲職業(yè)教育在課程和資格方面呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)，以滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)不斷擴(kuò)張的需求。同時(shí)，隨著部分歐洲國(guó)家的青年人口持續(xù)減少，傳統(tǒng)中等職業(yè)教育面臨入學(xué)人數(shù)下降等壓力，歐洲職業(yè)教育開始呈現(xiàn)多樣化和向高等教育擴(kuò)展的態(tài)勢(shì)。這些變化為歐洲職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展敲響了警鐘。

為厘清歐洲各國(guó)職業(yè)教育的復(fù)雜變化，歐洲職業(yè)培訓(xùn)發(fā)展中心（European Centre for the Development of Vocational Training，簡(jiǎn)稱Cedefop）于2015年啟動(dòng)了“歐洲職業(yè)教育的性質(zhì)和作用變化”（The changing nature and role of vocational education and training in Europe）研究項(xiàng)目，旨在深入探析歐盟27國(guó)以及冰島、挪威、英國(guó)及瑞士等國(guó)職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r。該項(xiàng)目描述分析了1995年以來(lái)歐洲職業(yè)教育發(fā)展的全貌，并在此基礎(chǔ)上探討歐洲職業(yè)教育現(xiàn)在和未來(lái)可能面臨的挑戰(zhàn)與機(jī)遇。2020年，Cedefop發(fā)布了《歐洲職業(yè)教育1995-2035：21世紀(jì)歐洲職業(yè)教育的設(shè)想》研究報(bào)告。2023年，在過去3年研究成果的基礎(chǔ)上，Cedefop又發(fā)布了《歐洲職業(yè)教育的未來(lái)：綜合報(bào)告》。在分析Cedefop2020年和2023年研究報(bào)告的基礎(chǔ)上，本研究旨在進(jìn)一步厘清20世紀(jì)90年代以來(lái)歐洲職業(yè)教育的變化軌跡及其特征，以期更好地了解歐洲職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r，也為歐洲未來(lái)職業(yè)教育發(fā)展提供設(shè)想。

一、歐洲職業(yè)教育發(fā)展的概念框架

為應(yīng)對(duì)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)等的發(fā)展變化，歐洲職業(yè)教育在機(jī)構(gòu)、課程、路徑等方面呈現(xiàn)多樣化趨勢(shì)。關(guān)于職業(yè)教育多樣性的研究，不同研究者從不同角度展開探討。有研究者采取文化歷史研究法[1]，在更廣泛的教育模式中對(duì)以德國(guó)為主的雙元模式、法國(guó)為主的教育主導(dǎo)模式和英國(guó)為主的教育市場(chǎng)模式進(jìn)行區(qū)分，將職業(yè)教育分為雙元合作型、官僚體制型和自由市場(chǎng)型三類。還有研究者根據(jù)高中階段職業(yè)教育的學(xué)生比例，以及參加校本和工作本位職業(yè)課程的學(xué)生比例，對(duì)各國(guó)職業(yè)教育進(jìn)行了分類[2]。研究發(fā)現(xiàn)，沒有兩個(gè)國(guó)家的職業(yè)教育是完全相同的，也沒有兩個(gè)國(guó)家可以被歸為一類。

在此背景下，Cedefop研究了各國(guó)對(duì)職業(yè)教育的理解，適當(dāng)借鑒已有研究的分類方法，構(gòu)建了一個(gè)新的概念框架，即從認(rèn)識(shí)論或教育學(xué)、教育體系、社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力市場(chǎng)這三個(gè)不同但相互交疊的視角出發(fā)，考察不同時(shí)期歐洲各國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展變化情況，見圖1。

教育學(xué)或認(rèn)識(shí)論視角通常來(lái)自教育學(xué)家、心理學(xué)家和哲學(xué)家，他們關(guān)注職業(yè)教育學(xué)的問題，如職業(yè)教育的知識(shí)視角、學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)形式和背景以及評(píng)估方法等。從這個(gè)視角看，職業(yè)教育的特性植根于獨(dú)特的知識(shí)生產(chǎn)、表達(dá)、應(yīng)用和傳遞，與獨(dú)特的教學(xué)方法相聯(lián)系。它強(qiáng)調(diào)有別于顯性知識(shí)的隱性知識(shí)[3]。隱性知識(shí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)是積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過程，它將知識(shí)視為經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)主要是實(shí)踐性、隱性、個(gè)人和情境性的。該視角下，可通過為學(xué)生創(chuàng)造積累經(jīng)驗(yàn)或模擬真實(shí)工作場(chǎng)所的學(xué)習(xí)環(huán)境來(lái)開展教育教學(xué)。

教育體系視角通常由教育行政人員、教育社會(huì)學(xué)家和教育統(tǒng)計(jì)學(xué)家持有。他們關(guān)注職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中的作用，以及隨著時(shí)間推移而繼續(xù)發(fā)展的方式，如職業(yè)教育的制度特點(diǎn)、管理和資助、發(fā)展路線、中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的關(guān)系等。從這個(gè)視角來(lái)看，職業(yè)教育在形式、機(jī)構(gòu)類型、層次和資金來(lái)源與機(jī)制方面的多樣性最為突出。

社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力市場(chǎng)角度通常是經(jīng)濟(jì)學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、政治學(xué)家和歷史學(xué)家采取的觀點(diǎn)。他們關(guān)注職業(yè)教育更廣泛的社會(huì)功能，如勞動(dòng)力市場(chǎng)的技能需求、職業(yè)教育與職業(yè)的關(guān)系、勞動(dòng)力市場(chǎng)中職業(yè)教育資格的普及率、社會(huì)伙伴在職業(yè)教育管理中的作用以及人口、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)對(duì)職業(yè)教育的影響等。從這個(gè)視角來(lái)看，職業(yè)教育有助于滿足社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力發(fā)展的需求。例如，通過為特定職業(yè)提供幫助，傳授企業(yè)及工作體系所需的技能、能力和態(tài)度，使人們滿足特定工作場(chǎng)所的要求，習(xí)得相應(yīng)技能，從而促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

二、歐洲職業(yè)教育發(fā)展變化軌跡

（一）描述變化軌跡的二維模型

為更準(zhǔn)確地描述歐洲各國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展變化軌跡，Cedefop在“三視角”概念框架的基礎(chǔ)上，引入了一個(gè)二維模型。該模型以學(xué)術(shù)漂移/職業(yè)漂移為橫軸，強(qiáng)化/多樣化為縱軸，并將職業(yè)教育“作用”與“性質(zhì)”兩個(gè)維度匯集到一個(gè)坐標(biāo)系，對(duì)比分析各國(guó)職業(yè)教育的變化發(fā)展情況，見圖2。

職業(yè)教育“作用”維度強(qiáng)調(diào)社會(huì)體系的功能，指向職業(yè)教育相對(duì)于普通教育或高等教育在整個(gè)教育體系中的定位，由此估量各國(guó)教育體系的職業(yè)化或?qū)W術(shù)化程度。Cedefop將職業(yè)教育重要性提升描述為“職業(yè)漂移”，即重視職業(yè)、實(shí)踐、隱性或經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，弱化學(xué)術(shù)、理論、抽象或?qū)W科知識(shí)。Cedefop將職業(yè)教育重要性降低描述為“學(xué)術(shù)漂移”，即重視理論和抽象知識(shí)，弱化實(shí)踐或經(jīng)驗(yàn)知識(shí)。在認(rèn)識(shí)論或教育學(xué)視角下，實(shí)踐或?qū)I(yè)知識(shí)的受重視程度提升被視作職業(yè)漂移，而學(xué)術(shù)或?qū)W科知識(shí)的受重視程度提升則被視作學(xué)術(shù)漂移。在教育體系視角下，高中階段職業(yè)教育的相對(duì)入學(xué)率升高被視作職業(yè)漂移，而普通高中教育的相對(duì)入學(xué)率升高則被視作學(xué)術(shù)漂移。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力市場(chǎng)視角下，職業(yè)教育在公眾輿論方面的吸引力增強(qiáng)被視作職業(yè)漂移，而普通和學(xué)術(shù)教育在公眾輿論方面的吸引力增強(qiáng)則被視作學(xué)術(shù)漂移。

職業(yè)教育“性質(zhì)”維度強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的特性。Cedefop將職業(yè)教育的個(gè)性化趨勢(shì)稱為職業(yè)教育“強(qiáng)化”，將多元化趨勢(shì)稱為職業(yè)教育“多樣化”。在認(rèn)識(shí)論或教育學(xué)視角下，真實(shí)職場(chǎng)中學(xué)習(xí)以及專業(yè)知識(shí)得到高度重視被視作職業(yè)教育強(qiáng)化，而普通教育與職業(yè)教育、校本學(xué)習(xí)與工作本位學(xué)習(xí)的知識(shí)或內(nèi)容界限模糊化則被視作職業(yè)教育多樣化。在教育體系視角下，學(xué)徒制復(fù)興被視作職業(yè)教育強(qiáng)化，而教育機(jī)構(gòu)、課程、目標(biāo)群體或?qū)W習(xí)方式的多元化則被視為職業(yè)教育多樣化。在社會(huì)經(jīng)濟(jì)或勞動(dòng)力市場(chǎng)視角下，為特定行業(yè)或職業(yè)做準(zhǔn)備被視作職業(yè)教育強(qiáng)化，而為職業(yè)、工作、繼續(xù)教育等做準(zhǔn)備則被視作職業(yè)教育多樣化。

（二）變化軌跡的指標(biāo)分析

由于“歐洲職業(yè)教育的性質(zhì)和作用變化”這一項(xiàng)目研究1995至2015年間職業(yè)教育的變化情況，因此，Cedefop在二維模型上，將各國(guó)職業(yè)教育定位于1995年（起點(diǎn)）至2015年（終點(diǎn)）的坐標(biāo)平面上。為定位職業(yè)教育的變化軌跡，在橫軸上，Cedefop將高中階段職業(yè)教育占比定為學(xué)術(shù)漂移或職業(yè)漂移的指標(biāo)。例如，在部分歐洲國(guó)家，由于高等教育層次的職業(yè)教育增長(zhǎng)，高等職業(yè)教育占比被視作職業(yè)漂移的指標(biāo)。同時(shí)，職業(yè)教育吸引力和受重視程度也是定位各國(guó)變化軌跡的重要橫軸指標(biāo)。此外，Cedefop對(duì)利益相關(guān)者的調(diào)查結(jié)果也有助于定位職業(yè)教育的變化軌跡。例如，關(guān)于高等教育層次的職業(yè)教育增長(zhǎng)，一些國(guó)家的調(diào)查對(duì)象強(qiáng)烈肯定職業(yè)漂移，而一些國(guó)家的調(diào)查對(duì)象則不認(rèn)同或較不認(rèn)同學(xué)術(shù)漂移。

在縱軸上，Cedefop將高中階段的工作本位學(xué)習(xí)占比定為職業(yè)教育強(qiáng)化或多樣化指標(biāo)。例如，在部分歐洲國(guó)家，由于高等教育中學(xué)徒制和雙元學(xué)習(xí)課程的開設(shè)，高等教育層次的工作本位學(xué)習(xí)占比被視作職業(yè)教育強(qiáng)化的指標(biāo)。同時(shí)，職業(yè)教育學(xué)生繼續(xù)接受高等教育的占比、成人參與中等職業(yè)教育的占比、職業(yè)教育或繼續(xù)職業(yè)教育機(jī)構(gòu)類型的多元化也是定位各國(guó)變化軌跡的重要縱軸指標(biāo)。此外，對(duì)中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的定義也可被用來(lái)區(qū)分職業(yè)教育強(qiáng)化或多樣化。一般而言，狹義定義對(duì)應(yīng)職業(yè)教育強(qiáng)化，廣義定義則對(duì)應(yīng)職業(yè)教育多樣化。Cedefop對(duì)利益相關(guān)者的調(diào)查結(jié)果也可對(duì)指標(biāo)進(jìn)行補(bǔ)充。例如，“雇主對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容的影響增加”可對(duì)應(yīng)職業(yè)教育“強(qiáng)化”，而“靈活性和個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)增加”則可對(duì)應(yīng)職業(yè)教育“多樣化”。

（三）主要國(guó)家的變化軌跡

基于上述二維模型及指標(biāo)的分析，Cedefop將歐洲職業(yè)教育的變化軌跡定位在二維模型的四個(gè)象限中。歐洲職業(yè)教育的變化主要呈現(xiàn)在一、二、四三個(gè)象限中，顯示出不同國(guó)家的職業(yè)教育變化軌跡，見圖3。

1.第一象限國(guó)家的變化軌跡

第一象限包括東南歐國(guó)家、維謝格拉德集團(tuán)、比荷盧三國(guó)以及挪威等國(guó)，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育多樣化的學(xué)術(shù)漂移。

東南歐的保加利亞與羅馬尼亞多年來(lái)存在老齡化、青年人口減少、出生率下降等問題。1995-2015年間，兩國(guó)均失去了超過1/3的15～29歲青年人口[4]。在過去20年間，兩國(guó)職業(yè)教育占比均較高，且朝著多樣化趨勢(shì)發(fā)展，主要表現(xiàn)在職業(yè)教育形式方面。例如，工作本位學(xué)習(xí)是兩國(guó)職業(yè)教育中的必修內(nèi)容。在保加利亞，工作本位學(xué)習(xí)是所有職業(yè)教育課程的重要部分，占一半及以上。然而，盡管兩國(guó)職業(yè)教育偏向多樣化，其雙元性原則依然很強(qiáng)，表現(xiàn)出一定的學(xué)術(shù)漂移。例如，兩國(guó)均引入了校本與工作本位學(xué)習(xí)相結(jié)合的教育模式，實(shí)行雙元制教育。在羅馬尼亞，所有類型的高中教育均直接對(duì)接高等教育，并努力在不同的學(xué)習(xí)等級(jí)之間，以及職業(yè)和學(xué)術(shù)模式之間建立通道。保加利亞為拓寬職業(yè)教育與高等教育的融通路徑，引入由職業(yè)學(xué)院提供的非大學(xué)類高等教育，并為學(xué)生提供為期3年的各領(lǐng)域職業(yè)教育課程，畢業(yè)生可獲得專業(yè)學(xué)位。

維謝格拉德集團(tuán)四國(guó)在職業(yè)教育方面存在諸多相似之處，均擁有強(qiáng)大的校本職業(yè)教育體系。四國(guó)對(duì)中等職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育的定義相似，且都表現(xiàn)出普通教育和職業(yè)教育相融合的趨勢(shì)[5]。以匈牙利為例，1995年大部分學(xué)生傾向選擇實(shí)踐型的職業(yè)教育，而在2015年大部分學(xué)生則傾向選擇普通教育和職業(yè)教育相結(jié)合的教育模式。此外，工作本位學(xué)習(xí)元素的增加也提升了職業(yè)教育的多樣性。在過去20年間，盡管高中階段職業(yè)教育比普通教育更加重要這一點(diǎn)尚未發(fā)生改變，但維謝格拉德四國(guó)均出現(xiàn)了中度的學(xué)術(shù)漂移，職業(yè)教育入學(xué)率相對(duì)下降[6]。例如，1990-2017年間，波蘭的職業(yè)教育學(xué)生比例從78%下降至58%；1990-2018年間，匈牙利的職業(yè)教育學(xué)生比例從76%下降至58%；1995-2015年間，捷克和斯洛伐克的職業(yè)教育學(xué)生比例從80%下降至70%。

職業(yè)教育在比荷盧三國(guó)都處于比較重要的位置，在經(jīng)濟(jì)和勞動(dòng)力市場(chǎng)中發(fā)揮了重要作用。20世紀(jì)90年代中期，比荷盧三國(guó)高中階段職業(yè)教育占比約為2/3。然而，近年來(lái)工作本位學(xué)習(xí)在比荷盧三國(guó)都減少了[7]。2010年盧森堡和比利時(shí)僅有約20%的人參加工作本位學(xué)習(xí)，而荷蘭的工作本位學(xué)習(xí)比例更低，約為14%。這說明在比荷盧三國(guó)，校本職業(yè)教育體系占主導(dǎo)地位，學(xué)徒制處于邊緣地位，呈現(xiàn)出一定的學(xué)術(shù)漂移。在高等職業(yè)教育方面，比荷盧三國(guó)均開展了重大改革，旨在將分散的職業(yè)教育整合為一個(gè)具有良好結(jié)構(gòu)和共同治理標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育體系，彌合職業(yè)教育與高等教育之間的鴻溝。例如，荷蘭將高等職業(yè)教育院校納入了與大學(xué)相同的法律框架，在法律上使它們成為與大學(xué)地位相同的高等教育子領(lǐng)域。

挪威職業(yè)教育是校本教育和工作本位學(xué)習(xí)的組合，并保持學(xué)徒制在經(jīng)濟(jì)中的重要地位。20世紀(jì)90年代以來(lái)，挪威開啟全面的學(xué)校改革，將學(xué)徒制納入普通高中教育體系。挪威學(xué)徒人數(shù)自1995年以來(lái)大幅增長(zhǎng)，到2017年創(chuàng)歷史最高[8]。目前，挪威職業(yè)教育遵循理論+實(shí)踐模式，共計(jì)4年，其中2年為職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，2年為學(xué)徒培訓(xùn)。為拓寬職業(yè)教育通向高等教育的途徑，挪威還為2年校本學(xué)習(xí)后，繼續(xù)參加1年學(xué)術(shù)科目學(xué)習(xí)的學(xué)生，或獲得職業(yè)證書后多讀1年的學(xué)生，提供接受高等教育的機(jī)會(huì)。這些措施表明挪威普通教育和職業(yè)教育的高度融合。

2.第二象限國(guó)家的變化軌跡

第二象限包括東地中海國(guó)家、西地中海國(guó)家（不含意大利）、波羅的海國(guó)家以及芬蘭等國(guó)，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育多樣化的職業(yè)漂移。

克羅地亞高中階段職業(yè)教育的學(xué)生比例較高，退出率較低。在過去20年中，相對(duì)于普通教育，克羅地亞的職業(yè)教育規(guī)模下降趨勢(shì)較為緩慢。與克羅地亞相同，斯洛文尼亞高中階段職業(yè)教育學(xué)生比例也較高。然而，1995-2005年間，兩國(guó)高中階段職業(yè)教育的入學(xué)率不斷下降，呈現(xiàn)出較為明顯的學(xué)術(shù)漂移。但2008年金融危機(jī)之后，兩國(guó)教育重點(diǎn)又回到職業(yè)教育，從學(xué)術(shù)漂移轉(zhuǎn)向職業(yè)漂移。例如，2012年以來(lái)，隨著歐盟政策和國(guó)家焦點(diǎn)重新回到學(xué)徒制，斯洛文尼亞政府和社會(huì)伙伴將工作本位學(xué)習(xí)和職場(chǎng)實(shí)踐培訓(xùn)作為職業(yè)教育的政策重點(diǎn)。在塞浦路斯，2012年之前，塞浦路斯還未提供中學(xué)后職業(yè)教育。2012年之后，塞浦路斯在現(xiàn)有技術(shù)學(xué)校中設(shè)立中學(xué)后職業(yè)教育學(xué)院。盡管參與者數(shù)量較少，但塞浦路斯的職業(yè)教育發(fā)展也進(jìn)一步呈現(xiàn)出職業(yè)漂移和多樣化趨勢(shì)。

在整個(gè)歐洲范圍內(nèi)，葡萄牙和西班牙的職業(yè)教育起點(diǎn)較低，但1995-2015年間其發(fā)展較為迅猛，表現(xiàn)出強(qiáng)勁的職業(yè)漂移趨勢(shì)。例如，西班牙積極引進(jìn)和發(fā)展雙元制職業(yè)教育，以促進(jìn)青年就業(yè)和獲得職業(yè)資格。此外，葡萄牙和西班牙的專業(yè)性高等教育規(guī)模都有一定增長(zhǎng)。其中，西班牙在高等專業(yè)教育方面發(fā)生了一定程度的職業(yè)漂移，尤其是與制造業(yè)相關(guān)的課程[9]。

馬耳他也發(fā)生了明顯的職業(yè)漂移。馬耳他在2014年啟動(dòng)學(xué)徒制改革，并于2018年頒布《工作本位學(xué)習(xí)和學(xué)徒法》（Work-based Learning and Apprenticeship Act）[10]。通過定義職業(yè)教育和培訓(xùn)提供者、雇主和學(xué)習(xí)者的權(quán)利和義務(wù)，強(qiáng)調(diào)雇主作為負(fù)責(zé)任的學(xué)習(xí)伙伴的作用，以及引入基于歐洲資格框架的單一學(xué)徒資格，取代之前實(shí)施的雙重認(rèn)證等措施，馬耳他進(jìn)一步加強(qiáng)工作本位學(xué)習(xí)和學(xué)徒制，提高了職業(yè)教育的吸引力。一項(xiàng)關(guān)于職業(yè)教育的意見調(diào)查顯示，在所有歐盟國(guó)家中，職業(yè)教育在馬耳他最具吸引力[11]。

波羅的海三國(guó)的職業(yè)教育體系較為相似。1995-2015年間，波羅的海三國(guó)均出現(xiàn)了高等教育擴(kuò)張趨勢(shì)，建立雙元高等教育體系，呈現(xiàn)高等教育層次的職業(yè)漂移。20世紀(jì)90年代，愛沙尼亞將專業(yè)性高等教育確立為第二高等教育模式，并借鑒德國(guó)應(yīng)用科技大學(xué)的模式，形成新的專業(yè)性高等教育領(lǐng)域。自此，愛沙尼亞專業(yè)性高等教育大幅增長(zhǎng)，學(xué)生人數(shù)占高等教育總?cè)藬?shù)的1/3。在拉脫維亞，接受專業(yè)性高等教育的學(xué)生比例超過2/3，高于愛沙尼亞和立陶宛[12]。在立陶宛，接受普通和職業(yè)綜合教育的中學(xué)畢業(yè)生數(shù)量有所增加，而僅接受職業(yè)教育的青年比例大幅下降。這些數(shù)據(jù)反映了職業(yè)教育擴(kuò)大或開放的趨勢(shì)，指向高等教育領(lǐng)域的職業(yè)漂移。

在過去20年間，芬蘭職業(yè)教育體系的發(fā)展軌跡不同于其他北歐國(guó)家，顯示出明顯的職業(yè)漂移。20世紀(jì)90年代，與普通高中教育相比，芬蘭職業(yè)教育較難獲得社會(huì)認(rèn)同。為實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)，消除教育結(jié)構(gòu)中的死角，芬蘭開始提供從職業(yè)教育到高等教育的機(jī)會(huì)，以期提升高等教育人群的比例[13]。同時(shí)，芬蘭將高等職業(yè)院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用科技大學(xué)，建立雙元高等教育體系，為學(xué)生開創(chuàng)了一條從職業(yè)教育進(jìn)入高等教育的系統(tǒng)路徑。

3.第四象限國(guó)家的變化軌跡

第四象限包括德國(guó)、丹麥、瑞士、奧地利四國(guó)，呈現(xiàn)出基于職業(yè)教育強(qiáng)化的雙向漂移。

與普通教育相比，德國(guó)、瑞士、奧地利三國(guó)均擁有非常高的職業(yè)教育入學(xué)率，且在職業(yè)類型、課程內(nèi)容及教育管理方面都呈現(xiàn)出許多相似之處。因此，人們將德國(guó)、瑞士、奧地利劃為一類，即雙元制國(guó)家。在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、技術(shù)等因素的影響下，三國(guó)的職業(yè)教育在20世紀(jì)80年代后走上了不同的發(fā)展道路。1995-2015年間，德國(guó)職業(yè)教育入學(xué)率呈現(xiàn)凈增長(zhǎng)，但高中階段職業(yè)教育入學(xué)率占比則逐漸降低，青年人群越來(lái)越傾向于接受高等教育，大學(xué)畢業(yè)生比例大幅增加[14]。與此同時(shí)，由于教育結(jié)構(gòu)的變化，企業(yè)為職業(yè)教育提供的培訓(xùn)名額不斷減少。這些現(xiàn)象指向職業(yè)教育的學(xué)術(shù)漂移。

在高中教育層面，過去20年間德國(guó)呈現(xiàn)出明顯的學(xué)術(shù)漂移，而奧地利和瑞士則不同，呈現(xiàn)出一定的職業(yè)漂移。瑞士職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)緊密相關(guān)。為提高職業(yè)和專業(yè)資格的透明度和可比性，滿足勞動(dòng)力市場(chǎng)的需求[15]，瑞士于2014年通過《職業(yè)和專業(yè)資格國(guó)家資格框架》（NQF-VPET），不僅幫助雇主了解瑞士職業(yè)教育畢業(yè)生以及其他國(guó)家畢業(yè)生的能力，而且促進(jìn)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的平等認(rèn)可和重視。在這樣的背景下，瑞士高中階段職業(yè)教育占比有所增加，職業(yè)教育吸引力和受重視程度提升。在高等教育層面，奧地利將職業(yè)院校升級(jí)為應(yīng)用科技大學(xué)，為學(xué)生提供接受高等專業(yè)教育的機(jī)會(huì)，創(chuàng)造職業(yè)教育進(jìn)入高等教育的新途徑。這在一定程度上反映出兩國(guó)職業(yè)教育的職業(yè)漂移。

20世紀(jì)90年代，丹麥也建立了雙元職業(yè)教育體系，并以學(xué)徒制和企業(yè)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。完善的學(xué)徒制為丹麥的職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)建立了密切聯(lián)系，對(duì)職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)產(chǎn)生積極影響。但在過去20年間，由于職業(yè)教育政策與結(jié)構(gòu)的變化，丹麥職業(yè)教育的入學(xué)人數(shù)呈現(xiàn)明顯下降趨勢(shì)，學(xué)徒制也發(fā)生了顯著變化。此外，由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等職業(yè)技能的需求，越來(lái)越多的學(xué)徒準(zhǔn)備參加職業(yè)中學(xué)畢業(yè)會(huì)考或高中畢業(yè)考試，爭(zhēng)取獲得進(jìn)入普通高等教育的資格。在這樣的背景下，丹麥職業(yè)教育也開始轉(zhuǎn)向，尋求與高等教育的合作與融合。這些現(xiàn)象反映出丹麥職業(yè)教育的學(xué)術(shù)漂移。

（四）變化軌跡的主要特征

基于上述主要國(guó)家職業(yè)教育變化軌跡的分析，20世紀(jì)90年代以來(lái)，歐洲職業(yè)教育由強(qiáng)化向多樣化發(fā)展，經(jīng)歷了學(xué)術(shù)漂移和職業(yè)漂移，主要呈現(xiàn)兩方面特征。

其一，高等教育層次的職業(yè)教育不斷增長(zhǎng)。大部分歐洲國(guó)家在過去20年間都建立新的職業(yè)或?qū)I(yè)導(dǎo)向的高等教育，使得歐洲高等教育體系呈現(xiàn)出二元模式。二元模式下的大學(xué)和以職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育機(jī)構(gòu)被視為獨(dú)立的，具有不同的治理形式。在二元模式下，專業(yè)高等教育治理中的職業(yè)原則得到強(qiáng)化，與勞動(dòng)力市場(chǎng)和雇主參與治理有著良好的聯(lián)系。與此同時(shí)，職業(yè)教育通向高等教育的途徑愈發(fā)通暢，許多國(guó)家為具有職業(yè)資格或有工作經(jīng)驗(yàn)的人提供了進(jìn)入高等教育的機(jī)會(huì)，包括開設(shè)更加多元的職業(yè)教育課程，設(shè)立更高等級(jí)的職業(yè)教育資格。例如，瑞典已設(shè)立對(duì)應(yīng)歐洲資格框架5級(jí)的職業(yè)教育資格，以及6級(jí)高等職業(yè)教育文憑。馬耳他提供專業(yè)學(xué)士和碩士學(xué)位的職業(yè)教育課程，并計(jì)劃將更多職業(yè)教育資格納入歐洲資格框架7級(jí)。

其二，課程中工作本位元素和實(shí)踐學(xué)習(xí)增加。一方面，許多歐洲國(guó)家已在教育中加強(qiáng)學(xué)徒制和工作本位元素，加強(qiáng)課程的職業(yè)性。例如，在比利時(shí)佛蘭德斯地區(qū)，課程中工作本位元素已存在，過去這類課程大多為選修課，而現(xiàn)在正逐漸變?yōu)樘囟ń逃n程的必修課程。當(dāng)?shù)卣卜e極推廣工作本位學(xué)習(xí)，制定包含培訓(xùn)實(shí)習(xí)的新課程。另一方面，校本職業(yè)教育和高等教育中的實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)也有所增加。以芬蘭為例，自2001年以來(lái)，芬蘭對(duì)中等職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)和課程進(jìn)行更新，將工作本位學(xué)習(xí)納入為期至少6個(gè)月的課程體系中。該措施將企業(yè)或公司作為學(xué)習(xí)場(chǎng)所，以實(shí)習(xí)的形式作為課程的一部分，或作為雙軌制與學(xué)徒制的新形式，將實(shí)踐學(xué)習(xí)融入職業(yè)教育中。之后，芬蘭在職業(yè)教育課程中又增加了職業(yè)技能展示環(huán)節(jié)。學(xué)生需要在實(shí)踐中展示各自的職業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃完成情況，以及職業(yè)技能熟練度。通過這樣的方式，芬蘭不僅改善了長(zhǎng)期存在的職業(yè)教育和職場(chǎng)缺乏合作的問題，而且為學(xué)生提供了具有較強(qiáng)職業(yè)關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容，顯著提升了職業(yè)教育的吸引力。

三、歐洲職業(yè)教育發(fā)展的未來(lái)設(shè)想

職業(yè)教育體系具有路徑依賴性，其未來(lái)的發(fā)展將反映過去的情況。面對(duì)過去20年間的變化軌跡，為了厘清職業(yè)教育的未來(lái)發(fā)展方向，Cedefop構(gòu)建了面向2035年的職業(yè)教育發(fā)展設(shè)想，旨在勾勒出理想中職業(yè)教育的全貌。在過去的發(fā)展趨勢(shì)上，Cedefop根據(jù)描述變化軌跡的二維模型，構(gòu)建了三種基本設(shè)想：多元化職業(yè)教育、個(gè)性化職業(yè)教育以及特殊目的職業(yè)教育，見圖4。其中，橫軸表示職業(yè)教育地位，縱軸表示職業(yè)教育特征。三種設(shè)想之間存在根本性差異，體現(xiàn)出對(duì)未來(lái)職業(yè)教育的不同展望。

多元化職業(yè)教育以終身學(xué)習(xí)為核心，拓展了對(duì)職業(yè)教育的理解和定義。該設(shè)想下的職業(yè)教育指向所有等級(jí)和機(jī)構(gòu)環(huán)境中，以職業(yè)和勞動(dòng)力市場(chǎng)為導(dǎo)向的教育形式側(cè)重發(fā)展整體技能和能力，而非獨(dú)立的教育領(lǐng)域。在多元化發(fā)展中，職業(yè)教育愈加多樣，如增加資格培訓(xùn)類型，削弱與特定職業(yè)與工作的聯(lián)系。這反映了特定職業(yè)技能和能力的快速變化，以及持續(xù)強(qiáng)化并更新技能的需求。在學(xué)習(xí)路徑和方式上，多元化職業(yè)教育不僅設(shè)立了靈活的學(xué)習(xí)路徑，實(shí)現(xiàn)在不同教育類型間的通用技能轉(zhuǎn)換，還設(shè)置個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，實(shí)行以項(xiàng)目和問題為中心的學(xué)習(xí)方式。在多元化背景下，職業(yè)教育與普通教育之間的界限逐漸模糊，以職業(yè)為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)也不再限于職業(yè)教育機(jī)構(gòu)中的學(xué)習(xí)，而是成為終身學(xué)習(xí)的一部分，旨在滿足所有年齡段學(xué)習(xí)者的需求。職業(yè)導(dǎo)向?qū)W習(xí)的終身發(fā)展和路徑，以及職業(yè)教育的可移植性，是多元化職業(yè)教育的關(guān)鍵特征。

個(gè)性化職業(yè)教育以職業(yè)和專業(yè)能力為核心，強(qiáng)調(diào)要鞏固現(xiàn)有、主流的職業(yè)教育概念。該設(shè)想下的職業(yè)教育是獨(dú)立的教育子系統(tǒng)，具有專門的職業(yè)教育提供者和機(jī)構(gòu)。職業(yè)教育與普通教育的差異明顯，并在教育體系中占主導(dǎo)地位，職場(chǎng)學(xué)習(xí)是其關(guān)鍵特征。在個(gè)性化發(fā)展中，職業(yè)教育將圍繞明確的職業(yè)或?qū)I(yè)要求展開，這確保了職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場(chǎng)的密切聯(lián)系。接受中等職業(yè)教育的青年將成為該設(shè)想的核心目標(biāo)群體，其關(guān)鍵任務(wù)是幫助他們掌握職業(yè)和專業(yè)技能，同時(shí)鼓勵(lì)技能更新和創(chuàng)新。在學(xué)習(xí)形式上，工作本位學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)將成為優(yōu)先事項(xiàng)。尤其是工作本位學(xué)習(xí)將成為各級(jí)職業(yè)教育領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)，這為人們的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供了基礎(chǔ)。在這樣的背景下，個(gè)性化職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)要進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)徒制和實(shí)踐學(xué)習(xí)的發(fā)展，確保其能夠適應(yīng)職業(yè)發(fā)展變化和滿足更高層次職業(yè)教育的需求。

特殊目的職業(yè)教育以職業(yè)培訓(xùn)為核心，縮小了對(duì)職業(yè)教育的理解和定義。該設(shè)想下的職業(yè)教育重視職業(yè)培訓(xùn)、技能更新與強(qiáng)化，以滿足短期和中期的勞動(dòng)力市場(chǎng)需求。職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者就業(yè)能力與風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力，較少關(guān)注其基本技能和橫向能力的培養(yǎng)。在這樣的特殊目的下，職業(yè)教育在整個(gè)教育體系中的地位也被重新定位，更多與勞動(dòng)力市場(chǎng)的深入培訓(xùn)聯(lián)系在一起，在普及性方面遠(yuǎn)落后于普通教育和高等教育。隨著職業(yè)教育的重新定位，其目標(biāo)群體也有所減少，主要集中在需要立刻提升已有技能并學(xué)習(xí)新技能的成人，或者面臨失業(yè)的風(fēng)險(xiǎn)群體。在學(xué)習(xí)形式上，由開放性教育資源提供的短期培訓(xùn)課程成為此類職業(yè)教育的主要學(xué)習(xí)形式，包括在學(xué)校、企業(yè)、公司等進(jìn)行的短期課程，以及一些在職培訓(xùn)。在學(xué)習(xí)路徑與發(fā)展機(jī)會(huì)方面，該設(shè)想強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)透明化，讓成人學(xué)習(xí)者更容易選擇與其需求直接相關(guān)的課程。

參 考 文 獻(xiàn)

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Conceptual Framework， Trajectories of Change and Future Scenarios for the Development of Vocational Education in Europe

Jia Xuejiao

Abstract? Since the 1990s， European vocational education has shown diversity and difference under the influence of concept， system， economy， society， technology and other internal and external factors. In order to examine the changes of vocational education in Europe in different periods， the European Centre for the Development of Vocational Training introduced a two-dimensional model based on the conceptual framework of epistemological or pedagogical-didactical， education system， socioeconomic or labor market “three perspectives”. The study finds that European vocational education has experienced a trajectory of diversifying academic drift and vocational drift， as well as two-way drift of vocational education strengthening， which is characterized by increasing vocational education at the higher education level and increasing work-based elements and hands-on learning in the curriculum. Facing the future of European vocational education in 2035， three basic scenarios are constructed， namely pluralistic vocational education， distictive vocational education and special purpose vocational education， in order to study the possible future development of vocational education in Europe.

Key words? European vocational education; conceptual framework， trajectories of change

Author? Jia Xuejiao， assistant researcher of Tianjin Academy of Educational Sciences （Tianjin 300191）