“奮楫篤行”：?jiǎn)斡H離異家庭子女的教育秩序探析

謝梓文

摘 要：生命歷程理論聚焦于微觀的個(gè)體生命模式與宏觀的歷史時(shí)空演進(jìn)與更替之間的微妙聯(lián)結(jié)，而“時(shí)間”是建構(gòu)這一聯(lián)結(jié)關(guān)系的關(guān)鍵要素。研究采取自我民族志的方法，聚焦“單親離異家庭”這一主體作為研究對(duì)象，并在埃爾德的“生命歷程理論”基礎(chǔ)上搭建分析框架，從子女“我”的視角，闡釋離異單親家庭背景下的一系列生命經(jīng)歷對(duì)自身教育秩序構(gòu)建過(guò)程的心理圖景——民族志最終將“我”自身的教育秩序，解構(gòu)為“知人”“知世”“知己”三個(gè)彼此賡續(xù)、漸進(jìn)關(guān)聯(lián)的生命認(rèn)知階段——在“知人”階段，“重要他人”奠定了“我”尋覓自身教育秩序的心理基礎(chǔ)；在“知世”階段，高考和考研的“鏖戰(zhàn)”，從“軌跡”“轉(zhuǎn)變”“延續(xù)”三個(gè)時(shí)間性的概念維度逐步鑄造了“我”在教育秩序上的時(shí)間觀；在“知己”階段，堅(jiān)定選擇教育求學(xué)的道路，以知識(shí)與學(xué)術(shù)研究的閱歷積累而充盈生命內(nèi)涵；“我”通過(guò)不斷超越與突破家庭結(jié)構(gòu)缺失的困境對(duì)自我成長(zhǎng)的桎梏，將“奮楫篤行”鐫刻在生命歷程中，成為“我”探索自我教育秩序的最終坐標(biāo)。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)斡H離異家庭；教育秩序；隔代陪讀；生命歷程理論；自我民族志

【中圖分類號(hào)】G78 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2097-2539（2024）06-0020-06

一、問(wèn)題的提出：社會(huì)輿情之殤——離異家庭對(duì)子女教育秩序的沖擊

“樹(shù)活一張皮，人爭(zhēng)一口氣”。這句俗語(yǔ)承載了眾多中國(guó)家庭在養(yǎng)育子女的漫長(zhǎng)實(shí)踐中對(duì)傳統(tǒng)家庭育人思想文化的價(jià)值體認(rèn)。這口“氣”，既是個(gè)人延續(xù)生命體征的核心表征，更是寄托了父母一輩通過(guò)家庭教育的投入，而力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)子女社會(huì)階層正向躍升以及規(guī)避階層滑落的世代期望。因此，讀書(shū)“成器”，不僅是衡量子女“爭(zhēng)氣”的表征，更是一個(gè)家庭維持鄰里聲望的重要“底氣”——一方面，從宏大歷史敘事背景看，“成器”“爭(zhēng)氣”“底氣”，這三個(gè)關(guān)鍵詞映射了標(biāo)榜叢林法則的社會(huì)達(dá)爾文主義對(duì)原生家庭教育的侵蝕，進(jìn)而導(dǎo)致依托于家庭資本而盛行自由競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向的“家長(zhǎng)主義”（parentocracy）凌駕于主張受教育機(jī)會(huì)均等的“優(yōu)績(jī)主義”（meritocarcy）為特征的學(xué)校教育之上。這使得學(xué)生、家長(zhǎng)和學(xué)校之間的三個(gè)主體關(guān)系圄于市場(chǎng)理性的邏輯，因此差異化的家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)資本和文化資本參與了教育不平等關(guān)系的再生產(chǎn)過(guò)程。另一方面，從參與建構(gòu)家庭教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)的主體——縣域家庭子女的個(gè)體角度看，在“健全家庭學(xué)校社會(huì)育人機(jī)制”[1]這一政策背景下，“成器”“底氣”“爭(zhēng)氣”蘊(yùn)含著微妙的心理與行為圖景。

當(dāng)前關(guān)于家庭教育的研究，主要以家庭的縣域、城鄉(xiāng)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、父母學(xué)歷等外部性指標(biāo)[2][3]，而從受教育者的家庭內(nèi)部結(jié)構(gòu)視角（如父母輩的婚姻關(guān)系[4]）加以縱深考察的實(shí)證研究較少。其中，單親離異家庭作為社會(huì)家庭類型的“邊緣化”典型樣本，作為千千萬(wàn)萬(wàn)中國(guó)家庭踐行家庭教育的縮影，應(yīng)當(dāng)嵌入家庭教育研究范疇并予以充分的重視。作為單親離異家庭的子女，他（她）們自身的教育秩序也伴隨父母的婚姻關(guān)系之變而幾經(jīng)混沌、輪轉(zhuǎn)、重置與更迭。與此同時(shí)，其自身也以“年齡”（aging）這一緯度而積淀著對(duì)教育秩序變化的理解；單親子女自身的生命成長(zhǎng)歷程也因自身建構(gòu)教育秩序的歷時(shí)性、階段性而收獲了獨(dú)特而深刻的情感體驗(yàn)——至此，本研究所關(guān)注的核心問(wèn)題是：?jiǎn)斡H離異家庭子女在自身的生命成長(zhǎng)歷程之中，是如何探尋與呈現(xiàn)自我的教育秩序的？

二、文獻(xiàn)綜述

（一）核心概念界定

1.教育秩序

“秩序”起初作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，指的是依照自然社會(huì)和人類社會(huì)規(guī)范及構(gòu)成要素（要素包括地點(diǎn)、時(shí)間、數(shù)目、大小和重量等），有條理地、有組織地安排各構(gòu)成單元或部分，力求達(dá)到正常的運(yùn)轉(zhuǎn)或良好的外觀的狀態(tài)[5]。“秩序”強(qiáng)調(diào)了自然界與人類社會(huì)原初的、最原始的自然狀態(tài)，且這種自然狀態(tài)具有內(nèi)生的相對(duì)穩(wěn)定性，與“混亂無(wú)序”對(duì)立統(tǒng)一[6]。

后來(lái)，赫爾巴特將“秩序”與教育實(shí)踐（囊括家庭教育、學(xué)校教育等類型）在人際交互行為之中的社會(huì)屬性，予以系統(tǒng)化的提煉。他認(rèn)為，教育作為撬動(dòng)社會(huì)改革的有力杠桿：一方面，受教育者自身能夠發(fā)揮主觀能動(dòng)性，塑造出符合社會(huì)公共規(guī)范的道德思想與行為，成為“有秩序的人”社會(huì)性自我。另一方面，教育活動(dòng)可以激發(fā)個(gè)人道德潛力與人類社會(huì)的固有秩序產(chǎn)生交集，為不斷建構(gòu)與完善出“人為”的社會(huì)秩序奠定基礎(chǔ)。

因此，“教育秩序”將“秩序”嵌套于“教育”這一核心語(yǔ)境下，作為一個(gè)復(fù)合性概念，指的是個(gè)人或社會(huì)組織在開(kāi)展其教育行為和活動(dòng)過(guò)程所體現(xiàn)的有序化、組織化和模式化等歷時(shí)性特征，也指教育關(guān)系中不同主體、客體所共同建構(gòu)且相對(duì)穩(wěn)定的組合、格局和態(tài)勢(shì)[7]。本民族志研究中的“教育秩序”，則是指以“生命歷程”這一時(shí)間要素作為主線索，從“我”的第一視角，剖析了“我”在求學(xué)經(jīng)歷之中，對(duì)不同生命階段的教育活動(dòng)、教育參與主體及多層次的教育關(guān)系，而呈現(xiàn)出自我解構(gòu)與重構(gòu)過(guò)程的多層次心理圖景。

2.生命歷程理論

20世紀(jì)60年代初，美國(guó)社會(huì)學(xué)學(xué)者埃爾德（Elder）通過(guò)對(duì)20世紀(jì)20年代芝加哥學(xué)派關(guān)于生活史研究的梳理，發(fā)現(xiàn)其采取的“生活研究法”能夠直接聚焦研究對(duì)象本身，獲得一手研究資料，有效保留了原始數(shù)據(jù)的真實(shí)性與完整性。通過(guò)對(duì)威廉·托馬斯等創(chuàng)造性地提出“生命軌跡”和“生命周期”等概念的辯證揚(yáng)棄，埃爾德率先提出了“生命歷程”（thelifecourse）的概念：他認(rèn)為，個(gè)體的生命周期是個(gè)體伴隨出生到死亡的不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)，而不斷轉(zhuǎn)換自我的社會(huì)關(guān)系與社會(huì)角色的動(dòng)態(tài)階段和過(guò)程。

由此可知，“生命歷程”指的是為個(gè)體在一生通過(guò)年齡分化所形塑的生活道路[8]。這里的“年齡分化”（age-graded）有兩層含義：一是指?jìng)€(gè)體的生理年齡所反映的社會(huì)期望差異，二是指?jìng)€(gè)體可供抉擇的社會(huì)生活內(nèi)容的差異性。這些差異直接或間接地影響到了個(gè)人生命進(jìn)程中具體生活事件的發(fā)生，以及這些事件在某一狀態(tài)中持續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短，從而形成了個(gè)人的不同生命階段[9]。不同生命階段的更迭之間，實(shí)則暗示著影響個(gè)人命運(yùn)的一連串轉(zhuǎn)折點(diǎn)（turning points）。

（二）現(xiàn)有研究進(jìn)展梳理

1.單親離異家庭結(jié)構(gòu)對(duì)子女生命歷程的沖擊

費(fèi)孝通先生曾在《生育制度》中強(qiáng)調(diào)，構(gòu)建并維系孩子與父母之間穩(wěn)定的“三角雙系撫育結(jié)構(gòu)”，是婚姻在家庭結(jié)構(gòu)層次的關(guān)鍵功能[10]。面對(duì)分崩解離的雙系撫育結(jié)構(gòu)，單親家庭子女往往僅能依靠“摸著石頭過(guò)河”的自我覺(jué)知，獨(dú)自探索建構(gòu)自我教育秩序的起始點(diǎn)。對(duì)教育秩序起點(diǎn)的探索，伴隨著子女自身的原生家庭背景與個(gè)人境遇，呈現(xiàn)出不同的生命樣態(tài)。離異家庭結(jié)構(gòu)的原生父職與母職在家庭結(jié)構(gòu)中的缺失，直接引致了父母雙方（或任一單方）對(duì)子女家庭教育秩序在建構(gòu)過(guò)程中的斷層與阻滯，對(duì)子女的生命歷程發(fā)展產(chǎn)生了一系列影響。

首先，從心理健康發(fā)展的維度看，“殘缺型”親子關(guān)系容易引發(fā)孩子的敏感、多疑、抑郁、孤僻等消極心理現(xiàn)象，單親家庭子女往往身處家校溝通斷層，圄于假性協(xié)同共育的矛盾[11]；其次，從家庭撫育資源獲得的稀缺性及難易程度看，相較一般性的完整家庭結(jié)構(gòu)，他（她）們的父母婚姻關(guān)系正常保持，父母能夠有序地參與子女學(xué)業(yè)生涯規(guī)劃、日常功課及階段性學(xué)科課業(yè)表現(xiàn)、未來(lái)職業(yè)志向的探趣等等，對(duì)子女的生命歷程具有積極且持續(xù)的影響。然而，父母的離異事件，使得本就處在破裂的雙系撫育結(jié)構(gòu)關(guān)系的單親子女更加難以“脫泥”解困：離異導(dǎo)致家庭經(jīng)濟(jì)文化資本被迫切割，進(jìn)而使得以縣域寒門(mén)家庭為典型代表群體的單親子女，極可能卷入導(dǎo)致教育代際貧困循環(huán)。而且缺乏雙親參與的求學(xué)歷程，只能倚靠長(zhǎng)輩的隔代撫養(yǎng)、重組家庭（繼父母）等家庭生態(tài)結(jié)構(gòu)的遷移與再造，以驅(qū)動(dòng)家庭在協(xié)同育人中對(duì)子女教育代償功能的發(fā)揮[12]。有研究指出，一方面，重組家庭在二次親緣結(jié)構(gòu)存在信任博弈關(guān)系，這可能讓單親子女在家庭教育支持中再度陷入“流動(dòng)性困境”[13]；另一方面，“隔代陪讀”盡管能夠在離異單親家庭教育秩序的構(gòu)建過(guò)程中發(fā)揮補(bǔ)償性機(jī)制[14]，但是，隔代陪讀仍受制于家庭角色認(rèn)同感薄弱、舊有親緣關(guān)系零散、溝通環(huán)境局促、社會(huì)政策支持遲滯等問(wèn)題[15]。

2.離異家庭結(jié)構(gòu)對(duì)寒門(mén)子女教育秩序發(fā)展的挑戰(zhàn)

回溯教育市場(chǎng)化競(jìng)爭(zhēng)的現(xiàn)實(shí)，當(dāng)處在教育資源稟賦優(yōu)勢(shì)之下的縣域“寒門(mén)”單親離異家庭子女，與具備家長(zhǎng)主義優(yōu)勢(shì)資源一端的“朱門(mén)”子女共同步入學(xué)校教育階段時(shí)，更容易遭受來(lái)自地域教育資源生態(tài)的結(jié)構(gòu)性失配、學(xué)校內(nèi)部嚴(yán)苛的“掐尖遴選”與“末尾分流”導(dǎo)向所產(chǎn)生的考學(xué)壓力。

而單親離異家庭甚至呈現(xiàn)出“喪偶式育兒”現(xiàn)象[16]。離異家庭父母雙方在協(xié)同育人角色中的缺位，一方面致使家庭教育的權(quán)利和責(zé)任意識(shí)模糊，子女難以被給予除“讀書(shū)成器”之外的精神鼓舞與支持，忽略了“成器”與“成人”之間、學(xué)業(yè)排名與考試分?jǐn)?shù)之外、讀書(shū)與謀生之外更為廣闊的生命價(jià)值。由此，殘缺家庭結(jié)構(gòu)下的子女往往被強(qiáng)制賦予“振興全家”或“改寫(xiě)家族命運(yùn)”的思想符碼。然而，與之矛盾的是，不少父母盡管已解除婚姻關(guān)系，但是雙方的情感聯(lián)結(jié)，依然凝鑄在育兒高度焦慮與自身施教能力匱乏的矛盾循環(huán)。這加劇了父母在家庭教育中“角色過(guò)載”的行動(dòng)困境[17]。父母希望子女充分履行“讀書(shū)的料”這一特定的生命應(yīng)然角色，進(jìn)而突破原生家庭在家族內(nèi)、縣城內(nèi)所謂“世故人情”的精神與物質(zhì)捆綁，進(jìn)而將父母一輩未竟的“功成名就”的愿望強(qiáng)制嫁接給子女一代，以期實(shí)現(xiàn)“逆天改命”。

單親家庭子女面臨的“必經(jīng)之苦”，在很大程度上脫胎于原生家庭的“底氣與希望”的家庭教育思想，也正是這一思想，子女受到的規(guī)訓(xùn)通常是：必須憑借離異家庭結(jié)構(gòu)之外的“自我驅(qū)動(dòng)”而奮力求學(xué)，不遺余力地構(gòu)筑自身學(xué)業(yè)生涯而建構(gòu)自我的教育秩序，最終實(shí)現(xiàn)“功名利祿”為核心的教育期待。這一現(xiàn)實(shí)持續(xù)地影響這些寒門(mén)子女各個(gè)個(gè)體生命歷程的自我教育秩序。

3.生命歷程理論與教育秩序研究的適切性

生命歷程理論從縱向研究的視角考察不同生命階段所組成的生命軌跡，以及其生命轉(zhuǎn)折的結(jié)構(gòu)與順序，運(yùn)用“時(shí)空觀”這一核心邏輯，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生命意義與宏觀歷史時(shí)空下的社會(huì)意義的深度銜接。

生命歷程理論的分析框架包括四個(gè)維度：一是關(guān)注個(gè)體生命進(jìn)程在歷史背景與社會(huì)文化中的時(shí)間與空間的局限性，認(rèn)為個(gè)體的生命道路必須扎根于特定的時(shí)間段內(nèi)真實(shí)地理情境；二是認(rèn)為個(gè)人生活的同時(shí)性與共時(shí)性并存，通過(guò)“軌跡”（trajectory）、“轉(zhuǎn)變”（transition）、“延續(xù)”（duration）這三個(gè)時(shí)間概念而構(gòu)建個(gè)人生活的時(shí)空觀；三是重視生命角色與生命事件的多層次性和相互聯(lián)系性，并認(rèn)為個(gè)體生命每一個(gè)重大行為的發(fā)生都具有隱含的社會(huì)歷史背景——相應(yīng)地，歷史將通過(guò)社會(huì)網(wǎng)絡(luò)（socialnetwork）而對(duì)個(gè)人行為決策施加影響；四是主張個(gè)人具有主體性（subjectivity），每一個(gè)個(gè)體并非是宏大歷史敘事的被動(dòng)跟隨者，而是可以通過(guò)主體性實(shí)踐行動(dòng)，從而建構(gòu)歷史、當(dāng)前與未來(lái)的生命歷程，實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的探尋[18]。

在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)域中，當(dāng)前研究對(duì)于“教育秩序”的討論，側(cè)重在宏觀理論層面的探討。自我敘事鮮有質(zhì)性研究從微觀個(gè)體的生命敘事角度出發(fā)，通過(guò)“故事”而立體地呈現(xiàn)個(gè)體在求學(xué)經(jīng)歷中對(duì)自我教育“秩序感”的歷時(shí)性表征及變化[19]。將個(gè)人生命歷程嵌入歷史和地理的辯證語(yǔ)境，生動(dòng)反映了地域時(shí)空屬性對(duì)個(gè)人發(fā)展客觀作用。而單親寒門(mén)子女的教育秩序的構(gòu)建過(guò)程，則反映著子女的心理世界和外部自然、社會(huì)環(huán)境的貫通機(jī)制，影響著其生命軌跡教育秩序探索的終極旨?xì)w，其間不可忽視地域這一空間因素對(duì)自我教育秩序建構(gòu)過(guò)程的影響。時(shí)間與空間共同形塑著一系列與教育秩序密切相關(guān)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，直接或間接地影響著對(duì)個(gè)體對(duì)自我身份的體認(rèn)，進(jìn)而表征著自我的教育秩序在心理層面的實(shí)然觀照[20]。由此可知，自我敘事既是以“自我”作為既往生命歷程加以梳理、反省的思考標(biāo)尺，更是引領(lǐng)與銜接個(gè)體生命歷程軌跡發(fā)展的內(nèi)生驅(qū)動(dòng)力。如前文所述，埃爾德確定了生命歷程理論的四個(gè)核心概念：個(gè)體生命與歷史時(shí)間的相互作用、相互聯(lián)系的生活、個(gè)體生命的時(shí)機(jī)安排和個(gè)人能動(dòng)性[21]?；谶@四個(gè)核心概念，本民族志研究采取“自我敘事”[22][23]的分析框架，從“知人”“知世”“知己”三個(gè)層次，對(duì)生命歷程視野下自我教育秩序的心理圖景加以刻畫(huà)與闡釋。

三、研究設(shè)計(jì)——以自我民族志搭建“自我”教育秩序敘述的起承轉(zhuǎn)合

作為后現(xiàn)代主義人類學(xué)領(lǐng)域的重要科研范式，自我民族志（self-ethnography）通過(guò)自傳式自我敘事而探索錨定群體的具體內(nèi)涵，著重強(qiáng)調(diào)了特定時(shí)空背景下的社會(huì)文化寓意與個(gè)體的主觀情感喚醒、真實(shí)生命體驗(yàn)的互構(gòu)過(guò)程，更是宏大敘事熔鑄與折射個(gè)體生命景觀的生動(dòng)鏡鑒[24]。能夠在一定程度上規(guī)避傳統(tǒng)意義上的科學(xué)民族志主、客觀“二元對(duì)立”的不足[25]。自我民族志是人類學(xué)后現(xiàn)代主義研究范式之一，摒棄了科學(xué)民族志主客對(duì)立的研究視角，以“自我”為中心來(lái)喚起研究者自身和讀者等多個(gè)主體對(duì)生活世界、生命意義的反思，提供了社會(huì)科學(xué)研究的全新路徑。然而，這一研究范式因被質(zhì)疑過(guò)于主觀而遭到學(xué)界“學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性”的批判，以致其價(jià)值未被充分挖掘。唯有在承認(rèn)自我民族志的局限性和合理性的基礎(chǔ)上進(jìn)行辯證地反思，才能實(shí)現(xiàn)這一研究的價(jià)值最大化。

筆者擬借鑒自我民族志框架的分析思路，即以“我”對(duì)“我”的求學(xué)生活藍(lán)本為敘事主線；以自我歷程的多重性為研究視角的著眼點(diǎn)；以關(guān)注“我”日常教育生活之中關(guān)于其“秩序”的元素為研究?jī)?nèi)容；以“我”的方法和田野為研究開(kāi)展的可行路徑。

本文旨在通過(guò)自我民族志的“敘議結(jié)合”的方式，對(duì)“我”的教育生命歷程之中，圍繞“教育秩序”如何逐步形成、如何在確切“適當(dāng)”的時(shí)空條件下經(jīng)歷著作為主體的“我”之外的家庭和學(xué)校環(huán)境的磨礪和重塑，進(jìn)而試圖回歸“我”接受教育的初始原點(diǎn)，將研究?jī)?nèi)容沉浸于“我”在成長(zhǎng)歷程之中的點(diǎn)滴生活情境之中，試圖擴(kuò)展教育研究對(duì)“個(gè)體”這一研究對(duì)象的“自我”內(nèi)涵的邊際，更多地關(guān)注教育情感的真實(shí)體驗(yàn)，以期能夠?yàn)楸M可能挖掘民族志多元研究范式的價(jià)值、跨學(xué)科聯(lián)合混合研究的開(kāi)展提供思考。

四、研究發(fā)現(xiàn)——“奮楫篤行”：鐫刻自我教育秩序之路的心理圖景

（一）知人：“重要他人”奠定了“我”尋覓教育秩序的心理基礎(chǔ)

很多社會(huì)學(xué)研究在關(guān)注“教育”這一熱點(diǎn)話題時(shí)，除聚焦原生家庭的家庭成員結(jié)構(gòu)、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等內(nèi)源性背景之外，還聚焦了“局外人”視角下的外部因素和心理。“威斯康辛模型”就是在“布勞-鄧肯”的地位獲得模型的基礎(chǔ)上，將“重要他人”這一作為中介調(diào)節(jié)的“社會(huì)心理因素”和涵蓋了職業(yè)抱負(fù)程度、教育抱負(fù)水平等主觀內(nèi)部心理因素進(jìn)行融合[26]，一并納入研究維度，豐富了研究視野。在我生命之中的重要他人，也就是在求學(xué)之路上以知遇之幸所結(jié)識(shí)的“貴人”。

作者來(lái)自云南省昆明市直屬縣級(jí)市——安寧市，在這漫長(zhǎng)的十六年里，很感謝“重要他人”在我生命之中的珍貴際遇，如我的小學(xué)班主任、高中班主任、高中數(shù)學(xué)教師、本科公共課英語(yǔ)老師以及當(dāng)下在北外的各門(mén)教育學(xué)大類課程的授課“青椒”老師們，他們并沒(méi)有因?yàn)槲遗c同輩同學(xué)本科教育背景的參差差距和原生家庭的家庭成長(zhǎng)結(jié)構(gòu)而排斥和疏遠(yuǎn)我，而是用對(duì)學(xué)術(shù)研究的沉浸和專注感染了我。他們的諄諄教導(dǎo)如同春風(fēng)化雨一般，在溫和地治愈著我、彌補(bǔ)著長(zhǎng)期以來(lái)作為寒門(mén)單親家庭所難以企及的學(xué)術(shù)資源和研究視野的資源缺憾，以寶貴的研究生教育經(jīng)歷充盈著我的底層文化資本，即適應(yīng)陌生環(huán)境所需具備的，持續(xù)向上生長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力和抗逆力[27]。實(shí)際上，“重要他人”的行為和語(yǔ)言對(duì)于身在寒門(mén)單親家庭的我而言，已經(jīng)在潛移默化中轉(zhuǎn)化為激勵(lì)自己奔向更為廣闊的生命曠野之間。為擁抱和挑戰(zhàn)更大的人生旅程的未知，刻畫(huà)下我對(duì)“知人”的心理感知——精神上如同“星星之火”的啟發(fā)和鼓舞，言語(yǔ)和非言語(yǔ)的上持續(xù)地啟示。作為隔代陪讀環(huán)境中成長(zhǎng)的孩子，我深知父母的離婚盡管對(duì)我的心理成長(zhǎng)和學(xué)業(yè)發(fā)展帶來(lái)了嚴(yán)重的挫折，但是凡事都有兩面性，我的爺爺奶奶在相當(dāng)大的程度上彌補(bǔ)了父母參與這一重要組成部分在我兒時(shí)生命歷程的缺位，祖輩付出了相較父母結(jié)構(gòu)健全的家庭更為艱辛的心理和時(shí)間投入，持續(xù)地為我提供經(jīng)濟(jì)支撐和心理支持，鼓舞著我踔厲奮楫，迎難而上。

（二）知世：高考和考研的“鏖戰(zhàn)”鑄造了我教育秩序的“時(shí)間觀”

前文提及，生命歷程理論的時(shí)間觀強(qiáng)調(diào)個(gè)體生命隨個(gè)體的多重角色和社會(huì)關(guān)系循環(huán)變化動(dòng)態(tài)的過(guò)程[28]。軌跡（trajectory）、轉(zhuǎn)變（transition）、延續(xù)（duration）這三個(gè)時(shí)間性的概念，都關(guān)涉“我”關(guān)于教育秩序構(gòu)建過(guò)程中涉及生命歷程動(dòng)力的長(zhǎng)期或短期觀念。

“軌跡”指?jìng)€(gè)人畢生發(fā)展中與不同年齡階段聯(lián)系的社會(huì)或心理狀態(tài)，這種具有跨時(shí)間性的傾向或行為模式可能短暫地轉(zhuǎn)變，也可能持續(xù)穩(wěn)定；軌跡可以表征為個(gè)體延續(xù)較長(zhǎng)一段時(shí)間的某種社會(huì)角色，如子女或父母、下屬或領(lǐng)導(dǎo)等關(guān)系?！稗D(zhuǎn)變”則是一種短期觀，在于刻畫(huà)個(gè)體經(jīng)歷了不確定性的變化過(guò)程之中所需要把握的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，轉(zhuǎn)折點(diǎn)對(duì)于轉(zhuǎn)變非常重要，代表了一種個(gè)人生命方向的質(zhì)變。“延續(xù)”是指相鄰的轉(zhuǎn)變之間的時(shí)間跨度，延續(xù)的時(shí)間長(zhǎng)度，取決于當(dāng)時(shí)“我”所在的情境及事件自身。需要注意的是，轉(zhuǎn)變和延續(xù)都是擘畫(huà)軌跡的關(guān)鍵元素，轉(zhuǎn)變往往以入學(xué)、畢業(yè)這種社會(huì)規(guī)定性的重要事件為標(biāo)志，且每一次轉(zhuǎn)變都嵌套在一定軌跡中，代表著個(gè)體特定角色的建立和喪失，而生命中的每一關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)都會(huì)給生命的軌跡帶來(lái)另一方向的轉(zhuǎn)變，并且在“我”身心留下外部環(huán)境影響的烙印[29]。

對(duì)我來(lái)說(shuō)，高考和考研的經(jīng)歷是截然不同的時(shí)間觀體驗(yàn)，因?yàn)椤案呖肌辈](méi)有企及我的“夢(mèng)中情?！?，于是，我選擇繼續(xù)攻讀北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位，期待在金融學(xué)專業(yè)“經(jīng)濟(jì)理性”假設(shè)的框架之外，將生命的田野進(jìn)一步擴(kuò)寬，沉淀對(duì)自我人生更多的思考與體驗(yàn)。我將研究生文憑視作是寒門(mén)單親的“我”至關(guān)重要的生存籌碼。我并不認(rèn)同所謂“學(xué)而優(yōu)則仕”的極端窄化，所以，我想有必要嘗試一下在當(dāng)下處在不確定時(shí)代的渺小的“我”的轉(zhuǎn)化——如何測(cè)度“主動(dòng)選擇”求學(xué)的我與“被動(dòng)制約”的社會(huì)生存框架之間的“折衷”。進(jìn)而切身地體驗(yàn)到生命歷程的序列性所引致的獨(dú)特心理寫(xiě)照——“活成人樣”的期許，所付出的本科專業(yè)課程學(xué)習(xí)試錯(cuò)的憤懣和無(wú)奈、面對(duì)新的專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)動(dòng)向的不確定時(shí)的前置焦慮和內(nèi)耗、恐懼、遲疑；解決難題的成就感……

（三）知己：在生命歷程的探索里鐫刻教育秩序的終極航標(biāo)

家庭結(jié)構(gòu)的殘缺仿佛是我的生長(zhǎng)環(huán)境的異化和憐憫的矛盾的來(lái)源?！案邔W(xué)歷”“讀書(shū)成器”成為了長(zhǎng)輩，尤其是無(wú)婚姻關(guān)系的父母雙方依然“骨肉相連”的唯一聯(lián)結(jié)。在長(zhǎng)輩的期待下，我始終將“讀書(shū)是單親孩子改變命運(yùn)的唯一出路”奉為真理——所以，總認(rèn)為自己做得還不夠好，還有更大的“人生使命”尚未完成。長(zhǎng)此以往，我漸漸并不知道“我”自己到底是誰(shuí)，我的身體和心理被外界嘈雜的“期待”所強(qiáng)力地壓制與形塑。潛移默化之中對(duì)，甚而對(duì)我自己關(guān)于求學(xué)的目標(biāo)規(guī)劃與行動(dòng)決策產(chǎn)生影響——“我應(yīng)該做的事”被滿滿地放置在我的日程表之中，我自身的生命時(shí)鐘也從早先童稚時(shí)期純粹的“我喜歡……”“我想要做……”所映射的“自我時(shí)鐘”，相應(yīng)地，也進(jìn)一步過(guò)渡到規(guī)訓(xùn)于效率與速度邏輯的“社會(huì)時(shí)鐘”[30]。正是對(duì)“生命時(shí)鐘”的堅(jiān)守，牽動(dòng)著自我以教育而改變命運(yùn)的齒輪開(kāi)始轉(zhuǎn)動(dòng)——在個(gè)人時(shí)鐘與社會(huì)時(shí)鐘之間的起伏，在“成器”的“乖孩子”與真實(shí)自我映像之間的張力，正是對(duì)“我究竟是誰(shuí)”的終極追問(wèn)。

真正要翻越的絕不是知識(shí)的“大山”的無(wú)力感，而是超越縣域狹窄標(biāo)尺下的“唯成功標(biāo)準(zhǔn)”的本位，在探索“心靈之峰”的漫長(zhǎng)時(shí)光里搭建教育秩序的終極“航標(biāo)”?，F(xiàn)在的苦苦找尋，不是為了和生我養(yǎng)我的故鄉(xiāng)拉開(kāi)心理距離，成為“鳳凰男”，而是期待在經(jīng)歷了他鄉(xiāng)的教育和生活經(jīng)歷之后，明確教育秩序的建構(gòu)者不是被動(dòng)的參與和順從，而是能夠在“有意義”的聯(lián)結(jié)之中，明確突破階層困境的可能性并且付諸行動(dòng)，從而破除“知識(shí)的無(wú)力感”所帶來(lái)的難題。

五、結(jié)束語(yǔ)

原生家庭對(duì)一個(gè)人的影響可能持續(xù)一生[31]。但當(dāng)千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)“我”從生命歷程的漫長(zhǎng)征途里去感悟他人、世界，進(jìn)一步探索教育秩序的“路在何方”的征程上，“我”終將在漫長(zhǎng)的階層旅行中，走出離異單親家庭結(jié)構(gòu)的桎梏，解開(kāi)“我”對(duì)自身情感與身份認(rèn)同的枷鎖，讓“我”敢于在自我民族志的敘事過(guò)程之中進(jìn)行自我解構(gòu)。呈現(xiàn)出“我”繼續(xù)以“奮斗”為船槳而深化對(duì)自我教育秩序的認(rèn)識(shí)與感悟，在浩瀚的人世江河中建構(gòu)自己的生命圖景。

（責(zé)任編輯：陳娟）

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