基于具身認(rèn)知理論的課堂互動(dòng)研究：內(nèi)容、取向與展望

田張珊

摘要：課堂互動(dòng)是課堂教學(xué)的基本形態(tài)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)，已有研究大多仍關(guān)注課堂教學(xué)中的師生話語，忽視了師生身體行動(dòng)對教學(xué)的影響。當(dāng)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的研究焦點(diǎn)正逐漸從離身轉(zhuǎn)向具身，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體及其嵌入的環(huán)境在認(rèn)知中的重要作用，為課堂互動(dòng)研究提供了一種新視角。本研究認(rèn)為，具身認(rèn)知視角下的課堂互動(dòng)研究應(yīng)關(guān)注師生的具身行動(dòng)，遵循身體取向、行動(dòng)取向和情境取向，并據(jù)此對未來的課堂互動(dòng)研究與實(shí)踐提出幾點(diǎn)建議。

關(guān)鍵詞：課堂互動(dòng)；具身認(rèn)知；課堂教學(xué)

引言

教育改革的核心環(huán)節(jié)在于課程改革，課程改革的核心環(huán)節(jié)在于課堂教學(xué)[1]。課堂是師生持續(xù)進(jìn)行互動(dòng)的舞臺(tái)，在互動(dòng)中開展教與學(xué)的活動(dòng)是課堂教學(xué)的本然特征，因而課堂互動(dòng)是課堂教學(xué)的基本形態(tài)和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師和學(xué)生作為課堂互動(dòng)中的兩大主體，師生間的互動(dòng)行為勾勒出課堂互動(dòng)的主要樣態(tài)。但反觀當(dāng)前的課堂互動(dòng)，依然存在“跟風(fēng)”式、“程序”式、“替代”式等形態(tài)的虛假互動(dòng)[2]。因而，對課堂互動(dòng)這一領(lǐng)域進(jìn)行深入、系統(tǒng)的研究已刻不容緩。

透視當(dāng)前的課堂互動(dòng)研究現(xiàn)狀，國內(nèi)學(xué)者主要從課堂互動(dòng)主體、互動(dòng)行為屬性、互動(dòng)目的和內(nèi)容以及互動(dòng)效果等維度對課堂互動(dòng)的類型進(jìn)行了探討[3-4]。從師生互動(dòng)行為的角度來看，課堂互動(dòng)主要被劃分為言語行為和非言語行為兩種類型，但已有研究仍更多聚焦于師生課堂話語的分析與研究?？傮w而言，如何在課堂環(huán)境中移動(dòng)和協(xié)調(diào)身體、如何恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)身體語言、如何設(shè)置并展開教學(xué)互動(dòng)情境，以及如何為課堂中的身體行動(dòng)提供具身資源等問題，在當(dāng)前的課堂互動(dòng)研究中缺乏系統(tǒng)的關(guān)注。

一、具身認(rèn)知理論的核心內(nèi)涵

認(rèn)知理論關(guān)注的核心點(diǎn)在于揭示學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)機(jī)制究竟是何種樣態(tài)的。以笛卡爾學(xué)說為代表的離身認(rèn)知理論將真理置于無軀體的心靈中，認(rèn)為經(jīng)由身體經(jīng)驗(yàn)得到的知識(shí)是不可靠、不確切的。在這一離身認(rèn)知理論的指導(dǎo)下，身體和心靈被截然劃分為完全分離的兩個(gè)部分，身體成為阻止人們獲得理性知識(shí)的障礙，長期以來處于被忽視、被貶抑的地位。

具身認(rèn)知理論則指出認(rèn)知是一種身體深度參與的活動(dòng)。具體來說，可以從以下三個(gè)方面理解具身認(rèn)知：一是身體的物理屬性和特征決定了個(gè)體的認(rèn)知方式，二是身體為個(gè)體的認(rèn)知提供著內(nèi)容，三是心靈嵌于大腦，大腦嵌于身體，身體嵌于環(huán)境，心靈、身體和環(huán)境形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體[5]。在具身認(rèn)知的視域中，身體與認(rèn)知的界限被模糊化，身體首次被提升至與心靈相對等的位置來看待認(rèn)知形成的過程。除了主張身體行動(dòng)形塑個(gè)體認(rèn)知之外，具身認(rèn)知同樣強(qiáng)調(diào)了身體及其嵌入的環(huán)境在認(rèn)知過程中扮演的核心角色。

相關(guān)的實(shí)證研究已經(jīng)驗(yàn)證了具身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)。例如，人們的認(rèn)知活動(dòng)和知覺體驗(yàn)會(huì)受到身體姿勢、頭部運(yùn)動(dòng)、身體活動(dòng)等身體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的影響，同時(shí)，身體所在的空間大小、溫度環(huán)境等因素也會(huì)深刻影響個(gè)體與周圍世界的互動(dòng)方式，塑造著個(gè)體的認(rèn)知方式和認(rèn)知風(fēng)格[6]。課堂教學(xué)中充盈著身體行動(dòng)與體驗(yàn)，這為認(rèn)識(shí)和理解師生間的互動(dòng)內(nèi)容、互動(dòng)形式、互動(dòng)模式等要素提供了肥沃的土壤，因此適切關(guān)注與合理解釋課堂中的身體行動(dòng)是課堂互動(dòng)研究必須直面的現(xiàn)實(shí)問題。

二、具身認(rèn)知視角下的課堂互動(dòng)研究內(nèi)容

從概念上而言，課堂互動(dòng)意指調(diào)動(dòng)參與課堂教學(xué)過程的各個(gè)主要要素，圍繞教育教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，形成彼此間良性交互作用的整體性、動(dòng)態(tài)生成的過程[7]。在課堂這一學(xué)習(xí)場域中，教育知識(shí)的流動(dòng)和生命意義的構(gòu)建都深深地體現(xiàn)在要素間的互動(dòng)之中。身體在場、生命在場是課堂的應(yīng)有面貌，更是課堂互動(dòng)研究的基礎(chǔ)和前提。個(gè)人的身體、社會(huì)的身體以及身體與物件的互動(dòng)根本性地影響著對于課堂互動(dòng)、學(xué)習(xí)過程、教學(xué)機(jī)制的分析、理解與闡釋[8]。這一“身體轉(zhuǎn)向”昭示了具身認(rèn)知深入課堂互動(dòng)領(lǐng)域的可行性與必要性。事實(shí)上，將具身認(rèn)知理論引入課堂互動(dòng)領(lǐng)域，不僅有助于探究身體知識(shí)的形成機(jī)制，為課堂參與主體的互動(dòng)行為提供更為清晰的解釋和說明，同時(shí)也能夠幫助教師和相關(guān)研究者充分理解課堂教學(xué)的復(fù)雜性、多樣性與開放性，從而為進(jìn)一步改善與優(yōu)化課堂教學(xué)提供啟示。

課堂中身體的運(yùn)動(dòng)軌跡勾勒出具身因素的大致輪廓，主要包括師生的具身行動(dòng)和具身學(xué)習(xí)環(huán)境。已有的課堂互動(dòng)研究已經(jīng)關(guān)注到師生的身體行動(dòng)可以傳達(dá)、補(bǔ)充或替代言語，認(rèn)識(shí)到身體語言對于推進(jìn)師生互動(dòng)過程和理解教學(xué)意義的獨(dú)特價(jià)值?？v觀當(dāng)前的研究，師生的手勢這一具身行動(dòng)引發(fā)了較多的關(guān)注與思考。手勢作為課堂中經(jīng)常出現(xiàn)的身體語言，在不同教學(xué)情境下承載著不同的教育意義。從“一個(gè)圓圈”的案例分析中，能夠清晰地看到師生比劃圓圈這一手勢代表著不同含義，以及手勢是如何作為情境化線索“干擾”學(xué)生對知識(shí)的理解的[9]。課堂內(nèi)師生手勢的呈現(xiàn)不僅可以作為解釋學(xué)生課堂行為的線索，揭示他們的思考方式和對當(dāng)前問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的理解，而且通過觀察和解讀互動(dòng)中的手勢，還可以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)和交流，甚至改變學(xué)生原有的理解或生發(fā)新的想法。

除了對師生手勢、身體姿勢、頭部活動(dòng)等顯而易見的身體行為在課堂互動(dòng)中的成效進(jìn)行解讀外，課堂環(huán)境中的色彩搭配、光線亮度、溫度濕度、噪音大小甚至座位排列等因素，不僅影響著人的生理狀況，還關(guān)聯(lián)著課堂教學(xué)活動(dòng)開展的有效性[10]。但是，國內(nèi)對于學(xué)生與教學(xué)環(huán)境的相互作用研究還不夠深入[11]，對于課堂具身學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)注也比較少，亟待對該研究領(lǐng)域進(jìn)行進(jìn)一步的探索與追問。

三、具身認(rèn)知視角下的課堂互動(dòng)研究取向

（一）身體取向

參與課堂互動(dòng)的師生是心智完整的、具有生命意義的鮮活個(gè)體。課堂參與主體間的良性互動(dòng)和多向交往有助于實(shí)現(xiàn)生命價(jià)值的溝通和共融，以及喚起互動(dòng)主體對教育意義的追尋，但這必須以互動(dòng)參與主體的身體在場和生命在場為前提。具身認(rèn)知將身體而非心靈放到認(rèn)知的首要位置，更加強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的不可替代性。因而，具身認(rèn)知視角下的課堂互動(dòng)研究理應(yīng)看見、關(guān)注并尊重課堂中身體的存在，重視身體在認(rèn)知體驗(yàn)中的地位，將課堂互動(dòng)者視為身心一體的、整全發(fā)展的人，觀照個(gè)體的身體狀態(tài)和生命體驗(yàn)。

“身體何在”是開展具身的課堂互動(dòng)研究的起點(diǎn)，身體在哪里決定著研究者的視點(diǎn)應(yīng)該在哪里。課堂教學(xué)并不是純粹的、單一的知識(shí)傳遞活動(dòng)，而是喚醒師生生命意識(shí)、激發(fā)師生生命潛能的良性互動(dòng)，包孕著個(gè)體生命意義的構(gòu)建與實(shí)現(xiàn)。以課堂教學(xué)潤澤師生的生命，首先要感知到師生作為整體的人的存在，正視給予生命內(nèi)生力量的身體。其次，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到身體行動(dòng)在傳遞知識(shí)中具有不可或缺的地位，即課堂互動(dòng)不只包含言語層面的互動(dòng)，還關(guān)涉到身體語言的呈現(xiàn)與表達(dá)。堅(jiān)持身體取向的課堂互動(dòng)研究不再僅僅關(guān)注內(nèi)隱的心靈的存在與打開方式，而應(yīng)將著眼點(diǎn)落腳于師生是如何以整全的生命投入到課堂教學(xué)中的。這一研究取向重新審視了課堂教學(xué)的價(jià)值定位，旨在讓課堂教學(xué)中“離場”的身體重新“返場”，找回承載心靈的身體在課堂教學(xué)中的實(shí)際意義，讓課堂真正回歸作為師生進(jìn)行生命體驗(yàn)、鍛造生命力量的學(xué)習(xí)場域的教育本色。

（二）行動(dòng)取向

課堂中的身體行動(dòng)無時(shí)無刻不在發(fā)生，具有即時(shí)性、動(dòng)態(tài)性和連續(xù)性等特征，構(gòu)成了一幀幀課堂互動(dòng)的教育畫面。目前學(xué)界對師生課堂話語的關(guān)注頗多，比較缺乏對課堂互動(dòng)中師生身體行為的深入探索。根據(jù)具身認(rèn)知理論的觀點(diǎn)，身體與世界互動(dòng)的方式形塑著個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，經(jīng)由身體獲得的身體感覺和情緒體驗(yàn)等深刻地影響著認(rèn)知的過程和結(jié)果。換言之，具身的課堂互動(dòng)研究就需要打破話語中心，刻畫出課堂教學(xué)情境中的身體行動(dòng)軌跡，揭秘肢體動(dòng)作、感官體驗(yàn)、情緒感受等具身因素與課堂教學(xué)效果的關(guān)聯(lián)性。

作為一種特殊的語言，身體行動(dòng)能夠即時(shí)展現(xiàn)和記錄個(gè)體的認(rèn)知思路，使難以直接觀察到的想象和思維過程得以具象化。除了能夠融入師生的真實(shí)想法，呈現(xiàn)在課堂互動(dòng)中的身體姿勢和動(dòng)作行為還可以有效激活和喚醒學(xué)生的身體記憶，幫助學(xué)生在抽象的知識(shí)符號(hào)與具體的生活情境之間建立聯(lián)系。借助學(xué)生發(fā)出的動(dòng)作信號(hào)，教師還可以輕易地進(jìn)入學(xué)生的思維領(lǐng)地，對學(xué)生當(dāng)前的知識(shí)理解水平進(jìn)行識(shí)別和判斷?？梢?，注重身體語言這一情境化線索的表達(dá)和解讀，有助于進(jìn)一步理解和把握有效學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制?；诖?，以行動(dòng)為取向的課堂互動(dòng)研究需要格外關(guān)注課堂中的行動(dòng)要素，著眼于課堂中師生正在“做”什么以及他們是如何將這些“做”的信息傳遞給他人的，從而探究出潛藏于課堂教學(xué)中的互動(dòng)結(jié)構(gòu)和模式。

（三）情境取向

課堂互動(dòng)情境是支持課堂教學(xué)的基本要素，內(nèi)含表達(dá)的沖動(dòng)、觀點(diǎn)的碰撞、思維的啟迪、心靈的召喚和情感的交融[12]。課堂為互動(dòng)主體提供著多種多樣的教學(xué)環(huán)境，以環(huán)境構(gòu)成內(nèi)容的性質(zhì)為分類標(biāo)準(zhǔn)，課堂互動(dòng)情境可劃分為自然物質(zhì)環(huán)境和精神文化環(huán)境兩種類型。實(shí)際上，無論是哪種類型的教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)與構(gòu)建，都關(guān)乎到互動(dòng)主體的課堂參與度、投入感和滿意度，更影響著課堂互動(dòng)文化的形成與構(gòu)建。課堂教學(xué)情境在個(gè)體認(rèn)知和師生互動(dòng)中到底承擔(dān)著何種角色以及發(fā)揮著何種作用，解決這些問題則可以嘗試從具身認(rèn)知理論中獲得一些啟示。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為大腦、身體和環(huán)境是層層嵌入的，個(gè)體心智的形成不僅與容納大腦的身體直接相關(guān)，更與身體所嵌入的環(huán)境緊密聯(lián)系在一起。因而，具身的課堂互動(dòng)研究還應(yīng)著重于對課堂教學(xué)環(huán)境的描述與解析，例如關(guān)注課堂的空間布局、室內(nèi)溫度、教學(xué)情境設(shè)計(jì)等環(huán)境因素，以闡明學(xué)習(xí)環(huán)境是如何引發(fā)和強(qiáng)化課堂互動(dòng)的，從而為課堂教學(xué)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供新思考。

四、啟示與展望

課堂互動(dòng)是師生課堂生活的基本樣態(tài)，課堂互動(dòng)研究則是認(rèn)識(shí)、重構(gòu)和改善課堂教學(xué)實(shí)踐的重要方式。良好的課堂互動(dòng)不僅能激發(fā)學(xué)生的參與積極性，激活學(xué)生對知識(shí)的感知力，形成和諧融洽的課堂互動(dòng)氛圍，還能夠進(jìn)一步提升與發(fā)展學(xué)生的批判性思維、創(chuàng)新性思維、問題解決等高階思維；同時(shí)，師生的生命價(jià)值與意義也在良性的互動(dòng)中得以生成、交流與共享。目前，學(xué)界對課堂互動(dòng)話語的研究已取得了長足的進(jìn)展。但真實(shí)的課堂互動(dòng)實(shí)踐中并不只是話語的交替，在課堂這一立體空間內(nèi)，多種行動(dòng)因素雜糅、糾纏在一起，刻畫出更加豐富、復(fù)雜的互動(dòng)場景，因而借鑒具身認(rèn)知的視角對課堂互動(dòng)進(jìn)行研究，能夠關(guān)注到并放大課堂互動(dòng)中動(dòng)態(tài)的細(xì)節(jié)，有助于描繪和刻畫出課堂教學(xué)的全貌。

真實(shí)的課堂實(shí)踐中處處有師生互動(dòng)，處處存在非言語行為。影像錄制技術(shù)和視頻圖像分析方法的出現(xiàn)和發(fā)展為課堂互動(dòng)研究提供了極大便利，通過使用可視化工具，為解碼教學(xué)情境中的身體實(shí)踐過程提供了方法支持。但是，面對豐富的課堂影像資料，如何對其進(jìn)行轉(zhuǎn)錄和分析歷來是一個(gè)備受爭議的問題。具身認(rèn)知視角下的課堂互動(dòng)研究直面課堂中的身體存在，關(guān)注身體語言的展現(xiàn)與表達(dá)，這啟示研究者在對課堂影像資料進(jìn)行分析時(shí)，應(yīng)注意將非言語行為提高到與言語同等的位置，使閱讀者能夠在非言語行為塑造的情境中對言語信息進(jìn)行理解[13]。惟有在課堂互動(dòng)研究的始末時(shí)刻保持正視身體存在的自覺性，研究者才能敏銳地洞察到隱藏和附著于身體行動(dòng)細(xì)節(jié)中的學(xué)習(xí)機(jī)制。

具身的課堂互動(dòng)研究直面課堂中的身體存在，關(guān)注身體語言的展現(xiàn)與表達(dá)。雖然身體動(dòng)作在課堂教學(xué)中的獨(dú)特價(jià)值已被佐證，但是教師的身體語言也并非越多越好。因而對教師關(guān)注課堂中具身行動(dòng)的倡導(dǎo)并不意味著讓教師一味地機(jī)械模仿“行之有效”的身體動(dòng)作，而是要培養(yǎng)教師對具身行動(dòng)的敏感性、包容性，幫助教師正確解讀具身行動(dòng)的密碼，從而更好地指導(dǎo)課堂教學(xué)工作的開展。

結(jié)語

教育研究的終極目的在于突破當(dāng)前的局限性，指向教學(xué)實(shí)踐的優(yōu)化與改善。教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和親歷者，更有必要深刻理解課堂互動(dòng)中身體承載的知識(shí)與意義。只有關(guān)照身體在課堂互動(dòng)中的意義與價(jià)值，課堂教學(xué)方能真正復(fù)歸浸潤師生身心、塑造師生靈魂和彰顯師生生命價(jià)值的本原。

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（作者單位：青島酒店管理職業(yè)技術(shù)學(xué)院）

（責(zé)任編輯：豆瑞超）